A filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória? – por Rafael Bittencourt Santos

Os conteúdos de Filosofia, isto é, os seus problemas, com os conceitos que os integram e os seus modos de abordá-los, porque constituem a formação cidadã, devem estar presentes na educação formal. Isso não implica, sem considerações de ordem prática, a sua presença enquanto disciplina obrigatória no currículo. A criação de diferentes trajetos de formação por meio da Medida Provisória 746/2016, agora Lei Ordinária 13.415/2017, recém-sancionada por Michel Temer, abre espaço para uma alocação natural da Filosofia no currículo.

Meu texto está dividido em duas partes: na primeira considero a importância da Filosofia para a formação cidadã, o que implica ao menos a presença dos seus conteúdos na Educação Básica; na segunda trato da sua presença como disciplina particular ou independente e argumento que ela só pode ser assimilada por uma disciplina mais geral ou diluída nas demais com o advento de uma reforma na formação de professores. Do contrário, no caso da sua assimilação ou diluição sem uma contrapartida na preparação docente, a presença dos seus conteúdos não assegura a contribuição à formação para a qual ela é pensada e necessária. Diante disso, a sua obrigatoriedade pode se mostrar importante para a sua consolidação no ensino.

1. Os conteúdos da Filosofia e a formação cidadã

Abordarei o tema a partir dos fins estabelecidos legalmente para a educação brasileira, desconsiderando a possível e razoável discussão que se poderia ter sobre os objetivos de um sistema de ensino qualquer. A polêmica acerca do status da Filosofia e outras disciplinas não envolve a dúvida a respeito dos fins estabelecidos, mas se a extinção da sua obrigatoriedade não vai de encontro a eles.

A finalidade da educação brasileira é o preparo do educando “para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Lei 9.394/1996, Art. 2o). Quanto ao Ensino Médio, destaco “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” e “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (Lei 9.394/1996, Art. 35, II e III, respectivamente).

Não precisamos nos demorar discutindo a definição da cidadania (ainda que um exame exaustivo do conceito deva revelar muito), basta-nos notar que o cidadão é chamado a todo momento, embora não notemos quotidianamente (talvez uma das consequências da nossa democracia representativa tal como ela é), a responder sobre o modelo de sociedade e sobre papel do Estado dos quais faz parte. E frequentemente é instado a se posicionar sobre questões mais particulares, como “devemos legalizar o aborto?”. É suficiente abrir o noticiário para conhecê-las.

Todas as questões demandam conhecimentos específicos, cujos fundamentos aprendemos (idealmente) nas disciplinas que tradicionalmente encontramos nas escolas. As que tomei como exemplo envolvem saberes da História, da Sociologia e da Biologia. Elas também demandam que saibamos lidar com os conceitos não apenas como eles se efetivaram no decorrer da nossa história, mas, além disso, como eles podem se configurar, o que eles pressupõem, o que os fundamenta, não empiricamente, mas logicamente. Elas demandam competências filosóficas.

O perigo dessa via de argumentação é cair no que João Vergílio G. Cuter (2016) mostra ser inapropriado e inefetivo: afirmar que uma disciplina deve ser obrigatória porque ela contribui para a formação crítica. Ora, é infindável a quantidade de áreas que poderiam pleitear, ao lado da Filosofia, a presença no currículo escolar por essa razão.

Poderíamos responder, como faz Fábio G. Pereira (2017), que a sociedade que queremos viver é uma sociedade capaz de tratar daqueles assuntos e que a Filosofia é um espaço privilegiado para a aquisição ou o exercício das competências envolvidas, porém isso, assim posto, é insuficiente para evitar a crítica de Cuter. Ainda corremos o risco da multiplicação indefinida dos conteúdos ou disciplinas com direito ao seu lugar no ensino formal.

Konrad Utz (2016) apresenta o complemento perfeito: qualquer discussão valorativa é uma discussão filosófica. Assim qualificamos a alegação de que a Filosofia é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das competências envolvidas nas questões que demandam a atenção do cidadão. Isso distingue a Filosofia exemplarmente: ela não é apenas mais uma área ao lado das demais, ela é essencial à formação, porque é inescapável.

Isso não é limitar, com se poderia supor, a importância da Filosofia aos ramos da Ética e da Política, porque “valor” aqui não se reduz à avaliação moral, mas à avaliação do que é dado. Assim como a Ética avalia o certo e o errado “dados”, a Epistemologia avalia o conhecimento “dado”. Para tanto, ambas precisam de conceitos anteriores, “fundamentais”, para colocar como Rocha (2013, 23), que operam implícitos ou pressupostos nas ciências particulares e também no cotidiano.

Utz também faz menção à Filosofia como um espaço para a vivência e compreensão da “contradição não resolvida”, que a distingue das demais disciplinas, em que os fatos e as teorias estão bem estabelecidos. Isso vai ao encontro do que Rocha aponta como polo esotérico da Filosofia (2008, 50), aquele que dá sentido à Filosofia quando Kant afirma que “só é possível aprender a filosofar”. Sem dúvida, aprender a conviver com o conflito é uma competência central para a participação em uma democracia, cuja razão de ser está na lida com o desacordo entre os seus membros sem o apelo à força bruta.

Isso não é, deve-se notar, defender tão simplesmente uma Filosofia sem conteúdos, como a mera discussão pela discussão ou uma discussão sem objeto ou com qualquer objeto. Há problemas que são propriamente filosóficos. “O que é a justiça?”, por exemplo. Ocorre que a justiça é também objeto, mas de uma perspectiva distinta, da História, da Geografia (Humana) e da Sociologia. Elas tratam do aparecer do justo, antes que da sua definição, que é o objeto da Filosofia. Se alguém se perguntar se tal concepção da justiça, presente em tal cultura, é correta ou bem fundamentada e não pretender que a sua resposta seja amparada apenas pela comparação com a concepção da sua própria cultura, ou se desejar avaliar a concepção de justiça da sua própria cultura, esse alguém está entrando no domínio da Filosofia (mesmo aquele que discorda que seja legítimo tal tipo de avaliação das noções culturais precisa entrar nos seus domínios, pois essa consideração extrapola o que pode ser feito descritivamente). O problema filosófico sobre a natureza da justiça trespassa as abordagens descritivas da justiça e permite o estabelecimento de um diálogo entre as diferentes concepções de justiça e entre os diferentes métodos de fundamentá-las ou estudá-las, pois esse diálogo exige uma avaliação que não se resume à descrição. Essa característica da Filosofia lhe abre uma oportunidade única: ela é capaz de percorrer os conceitos abordados noutras disciplinas e lhes dar uma unidade, como aponta Rocha (2008, 42), o que reforça a sua importância na formação.

Isso também pode dar um sentido mais preciso ao que comumente é apontado como virtude da Filosofia, o raciocínio crítico, mas cuja formulação é em geral vaga. Toda disciplina deve contribuir para o desenvolvimento do espírito crítico, não sendo exclusividade da Filosofia. A possibilidade de se tratar de problemas que perpassam as demais áreas, que são ponto de partida das suas análises e que são pontos de chegada da Filosofia, e dar uma unidade aos conhecimentos aprendidos na escola distinguem a sua contribuição para a formação da consciência crítica.

Deixemos, agora, as considerações sobre a especificidade da Filosofia, e passemos a outro tópico mencionado na legislação supracitada: o desenvolvimento da autonomia intelectual. Michael Young (2007, 1294) defende que a escola deva proporcionar aos estudantes o que chama de conhecimento poderoso, que é aquele que permite ao indivíduo ir além da própria realidade. Nela, o estudante pode ter contato com o que há de mais precioso no conhecimento que estocamos durante a nossa história. Isso pode expandir os seus horizontes. Uma educação que preze apenas pelo concreto, por aquilo que serve para o trabalho, fecha o estudante em seu mundo e é contrária a nossa legislação.

Os problemas da Filosofia, ou os seus problemas mais fundamentais, são os mais universais. A sua relação com as demais disciplinas é evidência cabal disso. Se toda disciplina apresenta um conhecimento poderoso, a Filosofia pode atuar sobre si para ir além. Ela pode ser a argamassa que liga os diferentes conhecimentos escolares, a lubrificação que faz com que as engrenagens da escola rodem mais suavemente.

2. A disciplina de Filosofia

Tudo o que foi dito milita a favor da presença dos conteúdos da Filosofia no currículo escolar, mas não implica, por si só, a presença da disciplina. Isso porque podemos nos perguntar pela necessidade da sua imposição no currículo, uma vez que a maior parte das disciplinas presentes têm um lugar natural, não sendo garantidas nominalmente em forma de lei, e porque podemos pensar a sua apresentação de forma integrada às demais disciplinas.

Não é descabido pensar a existência de uma disciplina de Humanidades. Ainda que cada uma das Ciências Humanas tenha a sua especifidade diante das demais, elas têm uma proximidade de método e objeto que possibilita a sua reunião. É claro que se supõe que o sociólogo comum compreenda melhor a estatística que o filósofo comum, mas isso não necessariamente impede a sua unificação para o ensino a nível escolar.

Essa é uma reunião que não tem paralelo nas Ciências Naturais, pois poderia ser o contra-argumento imediato o por que nós, das Humanidades, precisarmos ceder. Esse é um bom ponto, porque a desvalorização das Ciências Humanas na formação indica algo sobre o que se pensa de fato sobre a sociedade que queremos, mas não desqualifica a proposta do parágrafo anterior. Os objetos das Ciências Naturais são muito mais isolados entre si. Ainda que Física, Química e Biologia tratem do mundo natural, daquele que Rocha apresenta como sem as gentes (2008, 32), os conceitos com os quais cada uma lida são bastante distintos. A Biologia e a Química não lidam com o movimento, a Física e a Química não lidam com a vida, a Biologia e a Física não lidam com as transformações da matéria. É claro que podemos fazer relações, que ao fim e ao cabo os resultados de uma área influenciam na outra e que muita pesquisa envolve a articulação de todas essas áreas, porém é preciso, antes, ser bem introduzido a cada uma delas. Uma abordagem conjunta da Sociologia e da Filosofia sobre o Estado ou sobre a família é muito mais natural, se o professor souber transitar adequadamente pelos diferentes tratos que cada uma dá a esses conceitos.

Isso pode acarretar a perda de conteúdos importantes da Filosofia, por certo, e da perda de parte da sua capacidade de percorrer os diferentes conhecimentos. Ainda se mantém, por exemplo, a possibilidade de tratar do conhecimento, o que abre espaço para uma incursão nos terrenos das Ciências Naturais (nós temos a Filosofia da Ciência, a Sociologia do Conhecimento e a História da Ciência, por exemplo), mas alguém que fosse pensar no conceito de infinito precisaria privilegiar a Filosofia em detrimento das suas colegas. Assim, a amplitude da atuação da Filosofia nas Ciências Naturais e na Matemática se reduz, porque, havendo uma reunião das Humanidades, o que se deve esperar é que aqueles conteúdos que dizem respeito a uma única sejam reduzidos ou descartados em prol daqueles que podem ser abordados conjuntamente. De todo modo, se estamos lidando com uma realidade cujo problema é o excesso de disciplinas disputando espaço no currículo, essa parece ser uma via interessante.

Contudo, não temos uma formação adequada para um professor de Humanidades. Essa é uma proposta que só pode ser pensada a partir de uma reforma nas licenciaturas. Isso, por si só, não é um contra-argumento, porque a reforma curricular pode implicar a reforma na formação de professores. A licenciatura em Filosofia, a discussão do ensino de Filosofia e a produção de materiais didáticos da área se beneficiaram da sua inclusão no currículo como componente obrigatório. Um movimento similar poderia ser feito.

Se nos demorássemos nas reflexões sobre a formação de professores, poderíamos até mesmo pensar em uma alteração nas licenciaturas em geral, em que mesmo os professores das Ciências Naturais e Matemática fossem “filosoficamente” instrumentalizados. É comum dizer que ao cientista não interessa a filosofia da ciência nem mesmo a história da ciência, porque o seu foco é, afinal, a produção de conhecimento científico. Contudo, ao professor de ciências, enquanto educador, pode ser valioso o domínio dessas áreas. O seu interesse não é formar cientistas, mas pessoas que se apropriem criticamente dos conhecimentos científicos, e isso também envolve a consciência do status da ciência. A sala de aula de Ciências é mais do que apropriada para uma incursão sobre a natureza da ciência ou do método científico. É claro que isso também demanda, do professor, uma formação adequada para tanto.

De todo modo, a última mudança no Ensino Médio pode ser também uma oportunidade, porque, ao estabelecer diferentes trajetos de formação (Lei 13.415/2017, Art. 3o, Lei 9.394/1996, Art. 35) e mencionar “ciências humanas e sociais aplicadas” como uma delas, abre espaço para a presença natural da Filosofia. A necessidade da sua obrigatoriedade, argumenta Eduardo Barra (2016), é uma “constrangedora obrigatoriedade” e a ênfase em humanidades é uma oportunidade de integração ao currículo. Ainda que o termo “aplicadas” possa expressar certa aversão aos conteúdos filosóficos, teóricos por sua natureza, é descabido pensar uma tal formação sem a presença forte e marcante da Filosofia. Isso implica a sua participação como disciplina particular. Nesse caso, o ônus da argumentação se inverte: aquele que a exclui é que deve prestar contas.

Ainda não é claro como se efetivará o cumprimento da nova legislação, mas ela pode não ser de todo ruim para a nossa área. A obrigatoriedade da Filosofia cumpriu um papel muito importante: ela acelerou ou criou o processo a integração da Filosofia na realidade escolar. Seria mais interessante, eu acredito, que essa constrangedora obrigatoriedade se mantivesse por mais algum tempo, porque ainda não é claro que esse processo seja irreversível. A eliminação da disciplina pode acarretar, porque uma reforma na formação de professores não é mais que uma mirabolação, o esvaziamento dos seus conteúdos, porque eles seriam tratados de modo inadequado, uma vez que eles exigem o domínio de um conhecimento específico. Todavia, a óbvia presença da Filosofia como disciplina no percurso de ciências humanas pode manter a sua integração no ensino e torná-la tão habitual como as demais disciplinas.

Disso, minha postura (atualmente) final é de que a Filosofia não deve participar do currículo como disciplina obrigatória, mas, assim como quase todas as demais, ter o seu lugar pelo reconhecimento das suas virtudes. A sua necessidade é constrangedora, o que não significa que ela não tenha sido necessária e que talvez ainda não seja necessária.

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Referências

BARRA, E. Da obrigatoriedade à identidade: um apelo à maioridade da Filosofia no Ensino Médio. 10 de outubro de 2016.

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 20 de dezembro de 1996.

______. Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF, 16 de fevereiro de 2017.

______. Medida Provisória no746, de 22 de setembro de 2016. Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências. Brasília, DF, 22 de setembro de 2016.

CUTER, J. V. G. Por que não defendo a obrigatoriedade da filosofia no ensino médio. 10 de outubro de 2016.

PEREIRA, F. G. Em defesa da filosofia como componente curricular obrigatório no ensino médio brasileiro. 02 de fevereiro de 2017.

ROCHA, R. P. Ensino de Filosofia e currículo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

_________. “O Lugar da Filosofia no Currículo Escolar”. In: SPINELLI, P. T. et all (orgs.). Diálogos com a escola: experiências em formação continuada em Filosofia na UFRGS 1. Porto Alegre: Evangraf, 2013. pp. 17-29.

UTZ, K. Comentário sobre: Por que não defendo a obrigatoriedade da filosofia no ensino médio, de João Vergílio Gallerani Cuter, 10.10.2016. 19 de outubro de 2016.

YOUNG, M. “Para que servem as escolas?”. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set/dez. 2007.

Rafael Bittencourt Santos é licenciando e doutorando em Filosofia na UFRGS.

 

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