Links, livros, eventos

Mais uma postagem com links para livros, eventos e notícias.

Começo por uma das piores, que foi a decisão do Supremo Tribunal Federal (tomada ontem, 27/09/2017) de permitir o ensino religioso confessional em escolas públicas brasileiras. (Para quem acha que, por ser facultativo o ensino religioso, nossas crianças estarão de algum modo protegidas dos perigos que esta decisão envolve, só posso dizer que abra os olhos para a atmosfera odiosa e intolerante que vem de adensando por todos os lados – incluindo-se projetos perigosos de perseguição a professores nas escolas -, e pense que os recursos públicos limitados pela “PEC dos gastos” só farão piorar as coisas em todas as frentes de proteção social, nas “reformas do ensino” que estão sendo impostas pelos usurpadores. Ver o copo meio cheio nessas horas é muito otimismo.)

Falando em reformas, aqui se pode acessar o livro de Anais do I Encontro Internacional da Rede Escola Pública e Universidade, Reformas de ensino e movimentos de resistência: Diálogos entre Brasil e América Latina, realizado no Brasil em maio deste ano.

Sobre a reforma, andei lendo que a ministra da educação declarou que a BNCC do Médio será dividida em áreas, não disciplinas. (Uma avaliação da “reforma”, que enfatiza somente a necessidade de esforço por parte dos estudantes e nada diz sobre a perversidade envolvida neste processo pode ser escutada aqui.) O documento está previsto para novembro, mas já ouvi dizer/li em algum link que se perdeu que pensam em transferir sua data de entrega ao Conselho Nacional de Educação em abril de 2018. Enquanto isso, as licenciaturas aguardam notícias sobre as reformulações de seus currículos, que era para estar amarrada à base e o PIBID, pelo que se tem dito, sofrerá modificações.

Sobre a BNCC para o ensino fundamental, e sua desarticulação com o Plano Nacional de Educação (PNE), a Comissão Permanente de Formação de Professores da Universidade Estadual de Campinas (CPFP/Unicamp) se manifestou em uma nota, acessível aqui.

Um adendo à postagem original: vem do blog Avaliação Educacional a notícia de que “O PL 4486/2016 que altera o Plano Nacional de Educação – PNE, visando que a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, mediante proposta do Poder Executivo, seja aprovada pelo Congresso Nacional teve solicitação de regime de urgência.”

O intento é dar força de lei ao documento da BNCC,  ou seja, um teor impositivo distinto daquele que tem se somente é aprovado pelo Conselho Nacional de Educação. A tramitação do PL pode ser acompanhada no site do Congresso Nacional. O inteiro teor da proposta, aqui. Se você não entendeu, entenda: a definição final dos mínimos curriculares comuns (se trata de uma BASE), dos direitos de aprendizagem de nossas crianças e jovens, será de responsabilidade deste congresso, e não do CNE. A única consideração em contrário foi pela deputada Professor Rosinha Seabra Resende (DEM-TO).

Em dezembro ocorrerá na Unicamp o evento Inovações em Atividades Curriculares.

Na UFRGS, hoje ocorre mais uma mesa do ciclo de debates Garantia do Direito à Educação: monitorando o Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), e Fernando Haddad estará no mesmo auditório à tarde para falar do tema.

Sexta-feira, dia 29/09, a PUCRS receberá o professor Ronai Rocha para uma palestra sobre o Quando ninguém educa:

 

Termino este pupurri contando que o ontem o livro foi tema de uma mesa redonda no Departamento de Filosofia da casa do autor, a UFSM. Foi uma tarde riquíssima, com sala lotada, bons debates e muito aprendizado. (Os slides que preparei para minha intervenção podem ser acessados aqui, em formato .pdf) O Prof. Ronai – que já esteve na PUC-Rio discutindo o livro a convite do colega Edgar Lyra – está estudando MUITO Paulo Freire, suas leituras e seus contextos, e respondendo a todos os questionamentos com a vivacidade típica de seu exercício do ofício.

E para quem acha que não era hora de questionar o patrono da educação nacional – ainda mais quando se tenta destroná-lo – a resposta à la Freud, que o Prof. Ronai disse que em breve publica, vai por aqui: não recalquemos o reconhecimento de elementos problemáticos na obra de tão importante pedagogo, sob pena de que o retorno deste recalque nos seja mais nocivo do que os incômodos envolvidos na tarefa – afinal, a nossa – de crítica, e auto, constante.

Para evitar dogmatismos de toda sorte, que outro remédio há?

 

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Quando ninguém educa – questionando Paulo Freire

Está disponível para pré-venda o novo livro do Professor Ronai Rocha, o Quando ninguém educasubintitulado questionando Paulo Freire. 

(Informação prática: professores recebem 20% de desconto no site da Editora Contexto.)

Acompanhei a confecção deste livro desde que era ideia ainda, passando por quando tinha outro título, acho que a partir de fins de 2015, até chegar à última versão e a notícia da impactante capa. Estávamos, em 2015, em meio ao processo de crítica à primeira versão da BNCC, quando – como conta Ronai na Introdução, que pode ser acessada aqui – uma importante associação nacional de educação cometeu uma dura crítica à empreitada mesma de construção de uma Base Curricular mínima para a escola brasileira.

Conforme fui lendo as diferentes versões do texto neste último par de anos – sempre contente pela confiança do maestro em minha capacidade leitora – não só aprendi muito sobre crítica, epistemologia, pedagogia, história das ideias, sobre a universidade brasileira, sobre Paulo Freire (seus contextos e sectos, seus textos e ideias), mas sobre como acertar a letra e o passo de um texto que, por sua natureza, estilo e substância, já se sabia desde sempre que causaria as mais diversas reações. Estou segura de que a variedade delas incluirá muitos “não li e não gostei”, algumas leituras oportunistas e outras tantas dedicadas e justas.

A lida cotidiana é bastante e intensa por estes dias, mas já está prometida uma resenha do livro para meados de agosto, quando espero poder visitar Santa Maria para o lançamento.

Até lá, deixo o convite para que o livro seja lido por todos os interessados em educação em nosso país, segundo os mesmos rigor, acurácia e arrojo com os quais foi escrito – ainda que, quase que de modo inescapável, gere sentimentos conflitantes, do mesmo modo como foi escrito.

Em tempos de ruptura e reorganização de forças sociais, políticas e também acadêmicas, como os que estamos vivendo, este livro nos oferece a perspectiva de sacudir certas poeiras (seria melhor dize-lo: movimentar certas placas tectônicas?) que há muito nos impedem de ver melhor onde estamos, como aqui chegamos, bem como por onde e por que seguir.

Em tempo, a editora apresentou o livro assim (o grifo da frase final é meu):

A crise na educação brasileira é inegável. A baixa qualidade das aprendizagens, a estagnação do desempenho escolar nos testes padronizados, a pouca relevância do aumento dos anos de estudo na vida do aluno, a crescente evasão escolar em todos os níveis, o aumento da distorção idade-série e tantos outros problemas são evidências disso. Mas onde se localizam as raízes teóricas da atual crise educacional que vivemos? Neste livro, o professor Ronai Rocha se dedica a desvendar e a compreender o pensamento teórico dominante no cenário educacional e pedagógico brasileiro. O autor realiza um movimento esclarecedor sobre as raízes da reflexão sobre educação no país, que incidem até hoje na formação de nossos professores. E mostra como uma maneira peculiar de ler Paulo Freire afeta o ensino no Brasil.

A Filosofia na Base, ou no meio do redemunho

Noticiou-se na semana passada a entrega da terceira versão da BNCC por parte do atual dirigente do Ministério da Educação (MEC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). Aqui se pode acessar a notícia, no site da câmara.

Antes desta entrega Maria Helena Guimarães Castro já havia, em videoconferência a jornalistas especializado em educação (JEDUCA), apresentado certas sinalizações acerca do documento, que se refere tão somente ao nível fundamental de ensino básico, excluindo-se o médio.

A Associação Nacional da Pós-Graduação em Educação divulgou esta nota preliminar, da qual destaco o seguinte trecho:

      A BNCC é um documento inspirado em experiências de centralização curricular, tal como o modelo do Common Core Americano, o Currículo Nacional desenvolvido na Austrália, e a reforma curricular chilena – todas essas experiências amplamente criticadas em diversos estudos realizados sobre tais mudanças em cada um desses países;
      A retirada do Ensino Médio do documento fragmentou o sentido da integração entre os diferentes níveis da Educação Básica, ao produzir centralização específica na Educação Infantil e Ensino Fundamental;
      É preocupante também a retomada de um modelo curricular pautado em competências. Esta “volta” das competências ignora todo o movimento das Diretrizes Curriculares Nacionais construídas nos últimos anos e a crítica às formas esquemáticas e não processuais de compreender os currículos;
       A retirada de menções à identidade de gênero e orientação sexual do texto da BNCC reflete seu caráter contrário ao respeito à diversidade e evidencia a concessão que o MEC tem feito ao conservadorismo no Brasil;
      A concepção redutora frente aos processos de alfabetização e o papel da instituição escolar na educação das crianças.

Os jornalistas do JEDUCA também se manifestaram, mas sobre o modo como o MEC procedeu com eles: deu acesso, com embargo, a uma versão do documento que afinal não foi aquela entregue ao CNE – nesta, expressões como “orientação sexual” não ocorrem mais (diz-se que isso ocorreu após reunião de dirigentes do MEC com representantes da assim chamada bancada evangélica do congresso nacional). mas acabou  A Base do Ensino Médio, ao que tudo vem indicando, será entregue somente em fins de 2017.

Para refletir sobre esta versão do documento, recomendo tanto este texto publicado no Nexo. Sobre a a exclusão do Ensino Médio, o papel das instituições privadas, e ainda outros aspectos extremamente relevantes, confiram as ponderações do colega Edgar Lyra neto (PUC-Rio, que participava da confecção da parte relativa à Filosofia até a ruptura no comando do governo federal) no site da ANPOF.

Há muitíssimo a discutir acerca de todo este processo, que se ganhou algo em qualidade (antecedente a ser verificado, com critérios claros e discussões públicas e sérias), certamente perdeu em caráter democrático.

Os impactos para a formação docente, por exemplo, ainda são obscuros. (Algumas universidades já estão adaptando os currículos de suas licenciaturas à resolução 02/2015 do CNE enquanto outras, mais prudentes, aguardam a versão completa da BNCC e novos posicionamentos do MEC para saber se o que a Lei 13.415 diz sobre a formação docente não é incompatível com aquela resolução.)

E a Filosofia?

Por ora, até onde pude saber em conversas com colegas de outros estados, as escolas públicas permanecem conosco em suas práticas curriculares.

Em breve podemos estar na rua, no meio do redemunho.

Teremos sido interrompidos por uma Base no meio do caminho?

 

Redemoinho, Xiologravura de Arlindo Daibert

P.S.: Na semana passada também se soube desta Comunicação da ONU sobre o famigerado programa (projeto? como chamar?) Escola Sem Partido. E, sobre o ensino superior, Lilia Schwarz refletiu sobre a situação da UERJ como prenúncio de novos e piores tempos para Universidade brasileira no Nexo.

 

 

Outros revérberos

Há poucos dias soube, com intenso sentimento de júbilo e por intermédio da colega Carmelita Britto (Departamento de Filosofia da UFG), que o núcleo que coordena os estágios do curso de licenciatura propôs, juntamente com estudantes da disciplina de Estágio III, um Seminário de Estudos sobre os textos dos estudantes de Seminário de Ensino em Filosofia que publiquei aqui no blog. Abaixo, o cartaz do evento.

 

Pela Filosofia como disciplina escolar obrigatória – Por Thiago Gruner

Em Fevereiro de 2017 o Congresso Nacional aprovou a Reforma do Ensino Médio, proposta no ano anterior pelo Poder Executivo, através de Medida Provisória. Ao fim do processo, o Senado definiu que o currículo do Ensino Médio “incluirá obrigatoriamente estudos e práticas” de Filosofia e Sociologia (além de Artes e Educação Física). [1] A expressão “estudos e práticas” tem pouca tradição nesse contexto, e é menos clara que a qualificação de “disciplina obrigatória em todas as séries do Ensino Médio” que constava na LDB desde 2008. [2] Além disso, no próprio texto da Reforma, “estudos e práticas” difere do termo que garante a obrigatoriedade de Matemática e Língua Portuguesa: para a Filosofia, usou-se “estudos e práticas”; para as outras, “ensino”. [3] O que isso quer dizer?

Enquanto tramitava na Câmara dos Deputados, uma das mais notórias emendas apresentadas propunha manter a Filosofia e a Sociologia no currículo enquanto “temas transversais”. [4] Essa expressão, por sua vez, é bem mais empregada nas discussões pedagógicas e pode nos ajudar a entender o que o Senado tenha tentado dizer com “estudos e práticas”. Até maiores esclarecimentos futuros, vou supor, para os fins desse texto, que “estudos e práticas” seja um substituto dos tais “temas transversais”. Mas se o Senado não pretendeu falar em temas transversais, melhor para nós – como mostrarei.

Com as provocações que esse contexto nos trouxe, pergunto: afinal, a Filosofia deve estar presente no Ensino brasileiro? E se sim, enquanto disciplina obrigatória específica ou tema transversal – e por quê? Pretendo argumentar que, sim, a Filosofia deve estar presente como disciplina obrigatória no ensino brasileiro (e não como tema transversal) – e mais especialmente no ciclo Médio (1º a 3º anos finais), mas não apenas nele. [5]

Na corda-bamba interpretativa dos “estudos e práticas”, também aproveito para pensar três possíveis respostas ao problema que levantei: seja a de uma exclusão da Filosofia como disciplina tradicional obrigatória; seja a de uma inclusão sua apenas enquanto tema transversal; seja a de uma inclusão sua, sob qualquer forma, mas apenas para as escolas que quiserem oferecê-la.

A letra positiva da Lei

A resposta mais fácil a alguém que pergunta se a Filosofia deve ser uma disciplina escolar à parte, dona de si mesma como a Física, a Matemática etc., é “sim, porque está na lei”. O Conselho de Nacional de Educação já havia decidido nesse sentido em 2008, e a lei 11.684/2008 colocou em definitivo a Filosofia (e a Sociologia) entre as disposições da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional como disciplinas obrigatórias.

Mas é certo que não podemos defender a obrigatoriedade da Filosofia só porque está na lei; a lei é humana e, portanto, imperfeita. Tal resposta já seria problemática em tempos normais e tornou-se mais ainda no momento em que o Congresso trabalhava justamente em uma ampla reforma do Ensino Médio com força de lei. Por tudo isso, é preciso entender o histórico por trás da legislação que garantiu a presença da Filosofia no currículo brasileiro.

A história do ensino de Filosofia no Brasil é cambaleante. Presente nos currículos até 1961, [6] ignorada pelo regime militar e sua orientação tecnicista, seu renascimento veio com a redemocratização, ainda que sua obrigatoriedade tenha sido bem mais tardia e recente. Os que hoje defendem sua saída são em geral os que lhe criticam por ser uma atividade intelectual demais, desnecessária, acessória… E o (nosso) contra-ataque não vem, dada a falta de um consenso (tipicamente filosófico) sobre a própria essência da Filosofia. [7] Da mesma forma, muito se opina pejorativamente sobre o ensino de Filosofia: espaço de proselitismo político, doutrinação com ideias prontas vindas do exterior – se verdadeiro, arrisco, porque fruto de falhas no sistema de graduação em Licenciatura.

Fato é que tais opiniões dão munição para o Congresso mais conservador desde 1964, [8] que com pouca empatia deve ver um campo do conhecimento questionador (ou até “revolucionário”, para alguns), que não gera riqueza direta e mão de obra em grande escala. Pior ainda: campo do conhecimento que se alia a um outro, a Sociologia, especializada em versar sobre capitalismo, marxismo, classes, globalização etc. – o que, atualmente, tampouco deve gerar empatia em Brasília.

Mas o que se pode rebater é que defender os dispositivos legais que garantiram a Filosofia como disciplina escolar obrigatória é também defender os seus primeiros anos de estabilidade institucional em décadas. As resoluções e leis que foram nesse sentido tiveram um porquê. E esse porquê é aquilo que assegura que, só assim, as licenciaturas e os sistemas de ensino poderão trabalhar a longo prazo, com a consequência de aprimorar e melhorar o ensino de Filosofia e a Educação em geral.

Se todos concordam que precisamos fortalecer a democracia e afastar doutrinadores, o debate argumentado e a reflexão crítica que a Filosofia traz consigo só contribuem. A turbulenta história do ensino de Filosofia no Brasil – e os inimigos que conquistou ao longo do caminho [9] – indicam que seguir a atual letra da lei é uma escolha não só prudente, mas também republicana e democrática.

O gosto por perguntar

Em sua Metafísica de mais de dois mil anos atrás, Aristóteles disse que o homem naturalmente deseja saber. [10] Nesse impulso o homem interroga a Natureza (pelas ciências naturais), a Deus (pela religião) e a si (pelas ciências humanas). [11] E a Filosofia foi o jeito que o Homem encontrou de tratar das suas curiosidades sobre todas essas curiosidades anteriores. [12] O homo sapiens sapiens é aquele que sabe que sabe, o animal inquiridor. Curioso por teimosia, essa característica é ilustrada na insistência tipicamente infantil em entender as relações causais do mundo ao seu redor numa cadeia quase infinita de porquês.[13] “O que é verdade? Por que tu mandas e eu tenho que obedecer? Por que o tempo passa?” são perguntas que facilmente poderiam ser feitas por uma criança, contendo alguns dos conceitos mais fundamentais da vida humana, todos bem acolhidos pela Filosofia.

Mais tarde, quando cessam as perguntas infantis, vêm os questionamentos juvenis – mais poderosos e provocativos. Com estes, também vêm as primeiras opiniões e visões de mundo, acaloradamente defendidas em debates nas salas de aula do colégio, já que “grande parte dos temas da filosofia provoca no aluno um forte envolvimento pessoal” (ROCHA, 2013, p. 45). [14]

Assim, temos mais uma razão para defender a presença obrigatória da Filosofia no ensino brasileiro: ela é especialmente apta para dar vazão à curiosidade de crianças e à saudável rebeldia de adolescentes perante “os lugares-comuns que aceitaríamos sem reflexão” (SEB, 2006, p. 22). Ou seja, a atividade filosófica bem pensada e executada teria promissor espaço tanto no ciclo fundamental quanto médio. [15]

Transdisciplinaridade corrosiva

Além disso, é a Filosofia no currículo escolar que pode, finalmente, “contribuir para a integração dos currículos e das outras disciplinas” (SEB, 2006, p. 18, meu grifo). Com isso temos a preciosa chance de lidar com uma das críticas mais recorrentes à Escola: a falta de nexo e sentido no que é aprendido. [16] Ora, a Filosofia pode ajudar a dar sentido geral ao modelo escolar, conjugando as diferentes disciplinas pelo que se vem chamando de transdiciplinaridade[17]

Falo em sentido geral porque, sem dúvida, é possível entender do que tratam as aulas de Matemática e de Língua Portuguesa no particular. Mas ligar as partes (isto é, as diferentes disciplinas e conteúdos) em um todo de conhecimento é tarefa muito mais difícil. Ainda mais quando nossos alunos estudam mais de uma dezenas de disciplinas, e, digamos, num ritmo de pré-vestibular. Passar desordenadamente dos afluentes do Rio Amazonas para os números imaginários, terminando a manhã com Weber ou mecânica vetorial não me parece ser uma estratégia muito feliz. O resultado é um tipo de overdose pedagógico-epistemológica.

Mesmo assim, é claro que um ou mesmo dois períodos semanais de Filosofia não resolveriam o problema, pois o modelo deve ser repensado por completo. Mas insistamos: a Filosofia enquanto disciplina obrigatória é um dos passos mais decisivos rumo à uma escola com mais sentido, pois na Filosofia podemos discutir aquilo que, sim, há de comum entre as diferentes disciplinas. Matemática e Língua Portuguesa, por exemplo, compartilham a noção de linguagem. Ambas tem um certo vocabulário de termos, alguns operadores próprios e uma certa sintaxe (afinal, se ‘5-2’ não resulta o mesmo que ‘2-5’, tampouco ‘João vestiu Maria’ se iguala a ‘Maria vestiu João’). A Filosofia pode perguntar aos alunos se os números (que são “o quê”, aliás?) existem da mesma maneira com que as Marias existem, explorando as diferenças e semelhanças de algo que, à primeira vista, as duas disciplinas parecem compartilhar.

E isso é só um vislumbre. O poder da Filosofia de ir “entre, através e além de qualquer disciplina”, na definição de Charles Feitosa, [18] é corrosivo: nenhuma área de conhecimento lhe escapa. Podemos fazer Filosofia da Linguagem, da Matemática, da Ciência, da Religião, da Arte e da Cultura; o que é ótimo.

Com a transdiciplinaridade ainda temos outro ganho: conceitos muitas vezes utilizados com inocência por um bocado das disciplinas, mas que não são tematizados por elas – como tempo, infinito, espaço, verdade, existência, qualidade, essência, Estado, pessoa etc. – podem, todos, ser abordados e articulados numa aula de Filosofia. [19] Quer dizer: se os professores de História, Física e Religião sempre falaram em Verdade, mas o aluno segue perguntando-se o que diabos é essa verdade, a aula de Filosofia será o espaço para apresentar a questão.

Logo, a Filosofia como uma dentre as disciplinas obrigatórias do currículo nos dá a chance de colocarmos em prática o projeto da trandisciplinaridade escolar e da significação do(s) conhecimento(s) aprendido(s) na escola.

Um direito não-expresso

Esse projeto de significação do todo de conhecimento aprendido na escola (a transversalidade) não está na linha de frente das atuais discussões sobre ensino no Brasil pois os problemas mais urgentes são outros. Ainda assim, a transversalidade deveria ser uma meta a ser seguida, um princípio pelo qual guiaríamos o currículo das nossas escolas. Para Ronai Rocha (2015, p. 44), ter um aprendizado significativo e integrado é até mesmo um direito não-expresso do estudante:

No que diz respeito à Filosofia, podemos argumentar que ela é uma área singular de reflexão que se ocupa de temas fundamentais na experiência humana e que sua ausência no currículo escolar priva o estudante de um espaço de formação a que ele tem direito, sem o qual surge uma lacuna em sua vida. [segundo grifo meu]

Apesar disso, é preciso ressaltar que um aprendizado não-transversal não chega a ser positivamente um prejuízo para o aluno. É possível ter boas noções de Biologia sem tematizar o conceito de Vida, por exemplo. Mas, se não for assim, temos boa chance de perpetuar a tal overdose pedagógico-epistemológica que mencionei – ou até o que Rocha chama de princípio do presépio: a escola como manjedoura; cada professor como aquele que traz uma oferenda diferente. Cada um por si e ninguém por todos.

Soluções ignorantes

Mas… e se não levamos a sério esse direito não-expresso? É precisamente isto que faz o Governo Federal atualmente, pois prefere abrir mão do atual currículo com suas várias disciplinas em vez de melhor oferecê-lo, isto é: com mais inteligência didática por trás de seus esforços.

Um aluno que consiga tematizar quaisquer conceitos (tirando-os de seus juízos de primeira ordem para torná-los o tema de juízos de segunda ordem) é, sem sombra de dúvida, alguém mais pensante. E, podemos dizer, um aluno melhor, uma pessoa mais capacitada, a meio passo de ser Cidadão, assim mesmo, com C maiúsculo. Quem questiona passa de uma atitude passiva perante o mundo, para virar a mesa e apropriar-se dele.

Tem gente que enxerga um perigo nessa autonomia. Mas, ao contrário do que devem pensar os opinadores de plantão, a Filosofia seria de uma utilidade tremenda para o mercado profissional. Quem questiona mais torna-se um melhor cientista, jurista, líder empresarial, político ou artista. Ainda mais quando a moda é falar de inovação. Ora, questionar, subverter, desequilibrar são indispensáveis na tarefa de inovar. E nós temos conhecimento de causa: a Filosofia inova o pensamento humano há 2.500 anos.

A chance do sucesso, a tentação do fracasso

Exposto esse panorama, apresento possíveis respostas alternativas para o problema que apresentei.

a) Filosofia excluída do currículo escolar

A mais deprimente das opções – felizmente, já descartada em algum grau pela Reforma. Sem a Filosofia na escola, daríamos nosso selo de aprovação a um ensino pobre, menos humanista e libertador. Um ensino que não abraça o questionamento deixa de formar pessoas e cidadãos para treinar estudantes. Treinar a fazer cálculos; treinar a reconhecer espécies de musgo; treinar a citar os países que compõem os Tigres Asiáticos… Treinar para passar no vestibular.

Por surpreendente que possa parecer, as possíveis respostas ao problema da obrigatoriedade da Filosofia no currículo escolar nos fazem descobrir, nas entrelinhas, os projetos de educação que se apresentam para o país.

E mesmo que a realidade de uma Filosofia excluída da escola pareça distante, lembremos que a Filosofia está mantida no currículo enquanto “estudo e prática”, com todas as intepretações pouco ortodoxas que isso pode ter.

b) Filosofia mantida, mas como tema transversal – e não disciplina obrigatória

A mais desonesta das opções – e a que a Reforma parece ter escolhido com os tais “estudos e práticas”. Temas transversais devem ser entendidos no sentido mais vulgar de tema: temática, assunto. Transversais porque não constituem núcleos duros de disciplinas, e porque atravessam duas ou mais das disciplinas tradicionais ao mesmo tempo, podendo ser tratados mais ou menos indiretamente por elas. Temas transversais são assuntos considerados urgentes e relevantes demais na vida do país para estarem fora da escola. Na Espanha, por exemplo, alguns dos temas transversais são educação para o trânsito e do consumidor.[20] No México, educação ambiental e bullying[21] No Brasil, saúde e orientação sexual. [22] Parecem-se muito com o tipo de assunto que o noticiário da noite apresenta em suas reportagens.

Por isso é preciso defender: a Filosofia não é um tema transversal. Ela é, muito mais, um meio para abordar outros temas. E o mais importante: ao contrário das recomendações para o uso da camisinha, o respeito à faixa de pedestres ou o consumo de álcool e outras drogas, as respostas para os temas filosóficos não podem ser encontradas em cartilhas. Daí sua importância.

Mesmo assim, faço aqui uma generosa concessão hipotética: se a Filosofia pudesse ser tratada como tema transversal, que abordagem seria essa? A de um interesse meramente historiográfico? Um estudo dos filósofos pré-socráticos, clássicos, medievais e modernos? Uma prática enciclopédica do Ser, Conhecer e Agir?

Quais são as disciplinas que poderiam abordar transversalmente noções de Filosofia – sem nem mencionar a Sociologia? Ou, dito de outra forma, quais disciplinas poderiam “estudar e praticar” Filosofia e Sociologia? Isso seria possível e desejável – e se, sim, a que ônus para a aprendizagem de alunos e a formação dos professores? O futuro que a Reforma nos impõe deverá incluir respostas a todos estes questionamentos, que passam agora a ser urgentes.

c) Manter a Filosofia apenas para as escolas que puderem e quiserem oferecê-la

Opção descartada pelo artigo 3º da lei da Reforma, que garantiu a Filosofia ao menos como “estudo e prática” obrigatórios na base do currículo do Ensino Médio. Além disso, a Filosofia também estará presente na parte opcional da carga horária, pelo chamado “itinerário formativo” de Ciências Humanas e Sociais aplicadas. [23]

Só que o itinerário, em si, dificilmente será oferecido em todas as escolas. A Reforma determina que os itinerários sejam organizados dentro da “possiblidade dos sistemas de ensino”. [24] E tais decisões serão decisivamente impactadas pelas condições econômicas e materiais das escolas. O resultado deverá ser uma educação do menos-que-o-mínimo necessário. Quem quiser continuar estudando Filosofia, numa escola que não ofereça o itinerário de Humanas e Sociais, será privado de educação.

Considerando esse último aspecto, o que a Reforma propôs foi a declaração de falência do sonho de uma educação universal. O próprio sistema que queria dar autonomia ao estudante terminará minando o seu direito de escolha: receber a educação desejada será privilégio ou, na melhor das hipóteses, sorte. Assim, a Reforma provavelmente alargará a fórceps o abismo qualitativo entre os sistemas de ensino público e privado, oferecendo aos adolescentes brasileiros de colégios públicos um Ensino Médio que bem poderia ser, na verdade, Medíocre, já que incompleto.

Creio ter argumentado suficientemente a favor da presença obrigatória da Filosofia como disciplina do currículo escolar brasileiro – e não como um tema transversal ou coisa semelhante. O que os “estudos e práticas” serão, na realidade, deverá ser decidido por instâncias que ainda não se pronunciaram. Contra os projetos de educação que instilam o esvaziamento da formação dos nossos alunos, lembremos do primeiro artigo da seção de Educação da Constituição de 1988:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

teias

Notas

 

[1] Artigo 3º da Reforma (Lei nº 13.415, de 2017), §1.

[2] Lei nº 11.684, de 2008.

[3] Artigo 3º da Reforma, §2.

[4] Cf. ROCHA, R. “O currículo é uma casa da mãe Joana?” Didática da Filosofia. [S.l.], 04 dez. 2016. Disponível em: <https://didaticadafilosofia.wordpress.com/2016/12/04/o-curriculo-e-uma-casa-da-mae-joana/&gt;. Acesso em: 10 jan. 2017.

[5] Matéria vencida, diga-se de passagem, já que o Congresso definiu que a Filosofia estará presente no ensino brasileiro apenas no Ensino Médio.

[6] Cf. MAZAI, N., RIBAS, M. A. C (2001), p. 10.

[7] Filosofia é amor pela sabedoria, ciência pronta ou inacabada, estudo dos grandes filósofos – tudo isso junto ou nenhum deles?

[8] Cf. SOUZA, N., CARAM, B. “Congresso eleito é o mais conservador desde 1964, afirma DIAP”. O Estado de S. Paulo. 06 out. 2014. Disponível em: <http://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,congresso-eleito-e-o-mais-conservador-desde-1964-afirma-diap,1572528&gt;. Acesso em: 13 jan. 2017.

[9] Mundo afora, é comum que os países que excluem por completo o ensino de Filosofia são ditatoriais ou absolutistas, como a Arábia Saudita.

[10] 980a.

[11] Carlos Lineu (1707-1778), criador da classificação científica e pai da taxonomia moderna, em seu Systema naturæ, não à toa subintitulou a seção dedicada ao Homo como “Nosce te ipsum” (“Conhece-te a ti mesmo”).

[12] Na expressão de Ronai Rocha (2008), p. 42.

[13] Para mais sobre Filosofia e infância, cf. ROCHA (2015), capítulo 6.

[14] Para mais sobre como lidar pedagogicamente com o interesse de adolescentes pela Filosofia, cf. ROCHA (2013), item 5.

[15] Mas no caso brasileiro, a Filosofia continuará presente apenas no Ensino Médio.

[16] Este é um dos principais argumentos para a proposição da Reforma do Ensino Médio.

[17] Documentos oficiais como a BNCC (em sua 1ª versão) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio utilizam-se do termo. Nesta última, lemos que “a compreensão da Filosofia como disciplina reforça,
sem paradoxo, sua vocação transdisciplinar, tendo contato natural com toda ciência que envolva descoberta ou exercite
demonstrações, solicitando boa lógica
ou reflexão epistemológica”.

[18] Charles Feitosa: “entre, através e além de qualquer disciplina, a prática transdisciplinar supõe não a totalidade, mas a complexidade, a diversidade e a pluralidade intrínseca à realidade… Trata-se muito mais de uma atitude do que uma disciplina específica”.

[19] Ronai Rocha (2015, capítulo 1), explora a fundo essa ideia.

[20] Cf. BUÑUEL, P. S.-L. “Temas transversales”. E.F. y su didáctica. [S.l.] Disponível em:
<http://web.archive.org/web/20140219201654/http://www.uhu.es/65111/temas_transversales.htm.&gt; Acesso em: 13 jan. 2017.

[21] Cf. “TEMAS transversales en educación básica”. [S.l.] [20–]. Disponível em: <http://montenegroeditores.com.mx/files/formatos/Temas_Transversales.pdf&gt;

[22] Cf. SEF. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

[23] Garantido pelo caput, parágrafos 1 e 2 do mesmo artigo 3º. Os outros quatro itinerários formativos são Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Formação Técnica e Profissional.

[24] Artigo 4º da lei da Reforma, caput.

Referências

BRASIL. Medida provisória nº 746, de 22 de setembro de 2016. Disponível em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm&gt;.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm&gt;.

FEITOSA, C. “O ensino de filosofia como uma estratégia contra a interdisciplinaridade”. Filosofia: caminhos para seu ensino. KOHAN, W. [et.al.] Rio de Janeiro: Lamparina, 2008, pp. 87-99.

MAZAI, N., RIBAS, M. A. C. Trajetória do ensino de Filosofia no Brasil. Disciplinarum Scientia. Série: Ciências Sociais e Humanas, Santa Maria, v. 2, n. 1, p. 1-13, 2001. Disponível em:
< http://sites.unifra.br/Portals/36/CHUMANAS/2001/trajetoria.pdf&gt;

MEC. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2015. (1a versão)

____. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2016. (2a versão revista)

ROCHA, R. A didática na disciplina de filosofia. In: CARVALHO, M., CORNELLI, G. (Orgs.). Ensinar filosofia: volume 2. Cuiabá: Central de Texto, 2013.

____. Ensino de filosofia e currículo. Santa Maria: Editora da UFSM, 2015. 2a ed.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. (Orientações curriculares para o ensino médio, volume 3).

TEXTO para discussão – Reforma Ensino Médio – MP 746/2016.  Disponível em: < http://gestrado.net.br/images/publicacoes/104/ReformaEnsinoMedio.pdf&gt;. Acesso em 13 de janeiro de 2017.

YOUNG, M. Para que servem as escolas? In: Educação & Sociedade. Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br&gt;

Thiago Gruner é licenciando em Filosofia pela UFRGS.

A filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória? – por Rafael Bittencourt Santos

Os conteúdos de Filosofia, isto é, os seus problemas, com os conceitos que os integram e os seus modos de abordá-los, porque constituem a formação cidadã, devem estar presentes na educação formal. Isso não implica, sem considerações de ordem prática, a sua presença enquanto disciplina obrigatória no currículo. A criação de diferentes trajetos de formação por meio da Medida Provisória 746/2016, agora Lei Ordinária 13.415/2017, recém-sancionada por Michel Temer, abre espaço para uma alocação natural da Filosofia no currículo.

Meu texto está dividido em duas partes: na primeira considero a importância da Filosofia para a formação cidadã, o que implica ao menos a presença dos seus conteúdos na Educação Básica; na segunda trato da sua presença como disciplina particular ou independente e argumento que ela só pode ser assimilada por uma disciplina mais geral ou diluída nas demais com o advento de uma reforma na formação de professores. Do contrário, no caso da sua assimilação ou diluição sem uma contrapartida na preparação docente, a presença dos seus conteúdos não assegura a contribuição à formação para a qual ela é pensada e necessária. Diante disso, a sua obrigatoriedade pode se mostrar importante para a sua consolidação no ensino.

1. Os conteúdos da Filosofia e a formação cidadã

Abordarei o tema a partir dos fins estabelecidos legalmente para a educação brasileira, desconsiderando a possível e razoável discussão que se poderia ter sobre os objetivos de um sistema de ensino qualquer. A polêmica acerca do status da Filosofia e outras disciplinas não envolve a dúvida a respeito dos fins estabelecidos, mas se a extinção da sua obrigatoriedade não vai de encontro a eles.

A finalidade da educação brasileira é o preparo do educando “para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Lei 9.394/1996, Art. 2o). Quanto ao Ensino Médio, destaco “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” e “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (Lei 9.394/1996, Art. 35, II e III, respectivamente).

Não precisamos nos demorar discutindo a definição da cidadania (ainda que um exame exaustivo do conceito deva revelar muito), basta-nos notar que o cidadão é chamado a todo momento, embora não notemos quotidianamente (talvez uma das consequências da nossa democracia representativa tal como ela é), a responder sobre o modelo de sociedade e sobre papel do Estado dos quais faz parte. E frequentemente é instado a se posicionar sobre questões mais particulares, como “devemos legalizar o aborto?”. É suficiente abrir o noticiário para conhecê-las.

Todas as questões demandam conhecimentos específicos, cujos fundamentos aprendemos (idealmente) nas disciplinas que tradicionalmente encontramos nas escolas. As que tomei como exemplo envolvem saberes da História, da Sociologia e da Biologia. Elas também demandam que saibamos lidar com os conceitos não apenas como eles se efetivaram no decorrer da nossa história, mas, além disso, como eles podem se configurar, o que eles pressupõem, o que os fundamenta, não empiricamente, mas logicamente. Elas demandam competências filosóficas.

O perigo dessa via de argumentação é cair no que João Vergílio G. Cuter (2016) mostra ser inapropriado e inefetivo: afirmar que uma disciplina deve ser obrigatória porque ela contribui para a formação crítica. Ora, é infindável a quantidade de áreas que poderiam pleitear, ao lado da Filosofia, a presença no currículo escolar por essa razão.

Poderíamos responder, como faz Fábio G. Pereira (2017), que a sociedade que queremos viver é uma sociedade capaz de tratar daqueles assuntos e que a Filosofia é um espaço privilegiado para a aquisição ou o exercício das competências envolvidas, porém isso, assim posto, é insuficiente para evitar a crítica de Cuter. Ainda corremos o risco da multiplicação indefinida dos conteúdos ou disciplinas com direito ao seu lugar no ensino formal.

Konrad Utz (2016) apresenta o complemento perfeito: qualquer discussão valorativa é uma discussão filosófica. Assim qualificamos a alegação de que a Filosofia é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das competências envolvidas nas questões que demandam a atenção do cidadão. Isso distingue a Filosofia exemplarmente: ela não é apenas mais uma área ao lado das demais, ela é essencial à formação, porque é inescapável.

Isso não é limitar, com se poderia supor, a importância da Filosofia aos ramos da Ética e da Política, porque “valor” aqui não se reduz à avaliação moral, mas à avaliação do que é dado. Assim como a Ética avalia o certo e o errado “dados”, a Epistemologia avalia o conhecimento “dado”. Para tanto, ambas precisam de conceitos anteriores, “fundamentais”, para colocar como Rocha (2013, 23), que operam implícitos ou pressupostos nas ciências particulares e também no cotidiano.

Utz também faz menção à Filosofia como um espaço para a vivência e compreensão da “contradição não resolvida”, que a distingue das demais disciplinas, em que os fatos e as teorias estão bem estabelecidos. Isso vai ao encontro do que Rocha aponta como polo esotérico da Filosofia (2008, 50), aquele que dá sentido à Filosofia quando Kant afirma que “só é possível aprender a filosofar”. Sem dúvida, aprender a conviver com o conflito é uma competência central para a participação em uma democracia, cuja razão de ser está na lida com o desacordo entre os seus membros sem o apelo à força bruta.

Isso não é, deve-se notar, defender tão simplesmente uma Filosofia sem conteúdos, como a mera discussão pela discussão ou uma discussão sem objeto ou com qualquer objeto. Há problemas que são propriamente filosóficos. “O que é a justiça?”, por exemplo. Ocorre que a justiça é também objeto, mas de uma perspectiva distinta, da História, da Geografia (Humana) e da Sociologia. Elas tratam do aparecer do justo, antes que da sua definição, que é o objeto da Filosofia. Se alguém se perguntar se tal concepção da justiça, presente em tal cultura, é correta ou bem fundamentada e não pretender que a sua resposta seja amparada apenas pela comparação com a concepção da sua própria cultura, ou se desejar avaliar a concepção de justiça da sua própria cultura, esse alguém está entrando no domínio da Filosofia (mesmo aquele que discorda que seja legítimo tal tipo de avaliação das noções culturais precisa entrar nos seus domínios, pois essa consideração extrapola o que pode ser feito descritivamente). O problema filosófico sobre a natureza da justiça trespassa as abordagens descritivas da justiça e permite o estabelecimento de um diálogo entre as diferentes concepções de justiça e entre os diferentes métodos de fundamentá-las ou estudá-las, pois esse diálogo exige uma avaliação que não se resume à descrição. Essa característica da Filosofia lhe abre uma oportunidade única: ela é capaz de percorrer os conceitos abordados noutras disciplinas e lhes dar uma unidade, como aponta Rocha (2008, 42), o que reforça a sua importância na formação.

Isso também pode dar um sentido mais preciso ao que comumente é apontado como virtude da Filosofia, o raciocínio crítico, mas cuja formulação é em geral vaga. Toda disciplina deve contribuir para o desenvolvimento do espírito crítico, não sendo exclusividade da Filosofia. A possibilidade de se tratar de problemas que perpassam as demais áreas, que são ponto de partida das suas análises e que são pontos de chegada da Filosofia, e dar uma unidade aos conhecimentos aprendidos na escola distinguem a sua contribuição para a formação da consciência crítica.

Deixemos, agora, as considerações sobre a especificidade da Filosofia, e passemos a outro tópico mencionado na legislação supracitada: o desenvolvimento da autonomia intelectual. Michael Young (2007, 1294) defende que a escola deva proporcionar aos estudantes o que chama de conhecimento poderoso, que é aquele que permite ao indivíduo ir além da própria realidade. Nela, o estudante pode ter contato com o que há de mais precioso no conhecimento que estocamos durante a nossa história. Isso pode expandir os seus horizontes. Uma educação que preze apenas pelo concreto, por aquilo que serve para o trabalho, fecha o estudante em seu mundo e é contrária a nossa legislação.

Os problemas da Filosofia, ou os seus problemas mais fundamentais, são os mais universais. A sua relação com as demais disciplinas é evidência cabal disso. Se toda disciplina apresenta um conhecimento poderoso, a Filosofia pode atuar sobre si para ir além. Ela pode ser a argamassa que liga os diferentes conhecimentos escolares, a lubrificação que faz com que as engrenagens da escola rodem mais suavemente.

2. A disciplina de Filosofia

Tudo o que foi dito milita a favor da presença dos conteúdos da Filosofia no currículo escolar, mas não implica, por si só, a presença da disciplina. Isso porque podemos nos perguntar pela necessidade da sua imposição no currículo, uma vez que a maior parte das disciplinas presentes têm um lugar natural, não sendo garantidas nominalmente em forma de lei, e porque podemos pensar a sua apresentação de forma integrada às demais disciplinas.

Não é descabido pensar a existência de uma disciplina de Humanidades. Ainda que cada uma das Ciências Humanas tenha a sua especifidade diante das demais, elas têm uma proximidade de método e objeto que possibilita a sua reunião. É claro que se supõe que o sociólogo comum compreenda melhor a estatística que o filósofo comum, mas isso não necessariamente impede a sua unificação para o ensino a nível escolar.

Essa é uma reunião que não tem paralelo nas Ciências Naturais, pois poderia ser o contra-argumento imediato o por que nós, das Humanidades, precisarmos ceder. Esse é um bom ponto, porque a desvalorização das Ciências Humanas na formação indica algo sobre o que se pensa de fato sobre a sociedade que queremos, mas não desqualifica a proposta do parágrafo anterior. Os objetos das Ciências Naturais são muito mais isolados entre si. Ainda que Física, Química e Biologia tratem do mundo natural, daquele que Rocha apresenta como sem as gentes (2008, 32), os conceitos com os quais cada uma lida são bastante distintos. A Biologia e a Química não lidam com o movimento, a Física e a Química não lidam com a vida, a Biologia e a Física não lidam com as transformações da matéria. É claro que podemos fazer relações, que ao fim e ao cabo os resultados de uma área influenciam na outra e que muita pesquisa envolve a articulação de todas essas áreas, porém é preciso, antes, ser bem introduzido a cada uma delas. Uma abordagem conjunta da Sociologia e da Filosofia sobre o Estado ou sobre a família é muito mais natural, se o professor souber transitar adequadamente pelos diferentes tratos que cada uma dá a esses conceitos.

Isso pode acarretar a perda de conteúdos importantes da Filosofia, por certo, e da perda de parte da sua capacidade de percorrer os diferentes conhecimentos. Ainda se mantém, por exemplo, a possibilidade de tratar do conhecimento, o que abre espaço para uma incursão nos terrenos das Ciências Naturais (nós temos a Filosofia da Ciência, a Sociologia do Conhecimento e a História da Ciência, por exemplo), mas alguém que fosse pensar no conceito de infinito precisaria privilegiar a Filosofia em detrimento das suas colegas. Assim, a amplitude da atuação da Filosofia nas Ciências Naturais e na Matemática se reduz, porque, havendo uma reunião das Humanidades, o que se deve esperar é que aqueles conteúdos que dizem respeito a uma única sejam reduzidos ou descartados em prol daqueles que podem ser abordados conjuntamente. De todo modo, se estamos lidando com uma realidade cujo problema é o excesso de disciplinas disputando espaço no currículo, essa parece ser uma via interessante.

Contudo, não temos uma formação adequada para um professor de Humanidades. Essa é uma proposta que só pode ser pensada a partir de uma reforma nas licenciaturas. Isso, por si só, não é um contra-argumento, porque a reforma curricular pode implicar a reforma na formação de professores. A licenciatura em Filosofia, a discussão do ensino de Filosofia e a produção de materiais didáticos da área se beneficiaram da sua inclusão no currículo como componente obrigatório. Um movimento similar poderia ser feito.

Se nos demorássemos nas reflexões sobre a formação de professores, poderíamos até mesmo pensar em uma alteração nas licenciaturas em geral, em que mesmo os professores das Ciências Naturais e Matemática fossem “filosoficamente” instrumentalizados. É comum dizer que ao cientista não interessa a filosofia da ciência nem mesmo a história da ciência, porque o seu foco é, afinal, a produção de conhecimento científico. Contudo, ao professor de ciências, enquanto educador, pode ser valioso o domínio dessas áreas. O seu interesse não é formar cientistas, mas pessoas que se apropriem criticamente dos conhecimentos científicos, e isso também envolve a consciência do status da ciência. A sala de aula de Ciências é mais do que apropriada para uma incursão sobre a natureza da ciência ou do método científico. É claro que isso também demanda, do professor, uma formação adequada para tanto.

De todo modo, a última mudança no Ensino Médio pode ser também uma oportunidade, porque, ao estabelecer diferentes trajetos de formação (Lei 13.415/2017, Art. 3o, Lei 9.394/1996, Art. 35) e mencionar “ciências humanas e sociais aplicadas” como uma delas, abre espaço para a presença natural da Filosofia. A necessidade da sua obrigatoriedade, argumenta Eduardo Barra (2016), é uma “constrangedora obrigatoriedade” e a ênfase em humanidades é uma oportunidade de integração ao currículo. Ainda que o termo “aplicadas” possa expressar certa aversão aos conteúdos filosóficos, teóricos por sua natureza, é descabido pensar uma tal formação sem a presença forte e marcante da Filosofia. Isso implica a sua participação como disciplina particular. Nesse caso, o ônus da argumentação se inverte: aquele que a exclui é que deve prestar contas.

Ainda não é claro como se efetivará o cumprimento da nova legislação, mas ela pode não ser de todo ruim para a nossa área. A obrigatoriedade da Filosofia cumpriu um papel muito importante: ela acelerou ou criou o processo a integração da Filosofia na realidade escolar. Seria mais interessante, eu acredito, que essa constrangedora obrigatoriedade se mantivesse por mais algum tempo, porque ainda não é claro que esse processo seja irreversível. A eliminação da disciplina pode acarretar, porque uma reforma na formação de professores não é mais que uma mirabolação, o esvaziamento dos seus conteúdos, porque eles seriam tratados de modo inadequado, uma vez que eles exigem o domínio de um conhecimento específico. Todavia, a óbvia presença da Filosofia como disciplina no percurso de ciências humanas pode manter a sua integração no ensino e torná-la tão habitual como as demais disciplinas.

Disso, minha postura (atualmente) final é de que a Filosofia não deve participar do currículo como disciplina obrigatória, mas, assim como quase todas as demais, ter o seu lugar pelo reconhecimento das suas virtudes. A sua necessidade é constrangedora, o que não significa que ela não tenha sido necessária e que talvez ainda não seja necessária.

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Referências

BARRA, E. Da obrigatoriedade à identidade: um apelo à maioridade da Filosofia no Ensino Médio. 10 de outubro de 2016.

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 20 de dezembro de 1996.

______. Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF, 16 de fevereiro de 2017.

______. Medida Provisória no746, de 22 de setembro de 2016. Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências. Brasília, DF, 22 de setembro de 2016.

CUTER, J. V. G. Por que não defendo a obrigatoriedade da filosofia no ensino médio. 10 de outubro de 2016.

PEREIRA, F. G. Em defesa da filosofia como componente curricular obrigatório no ensino médio brasileiro. 02 de fevereiro de 2017.

ROCHA, R. P. Ensino de Filosofia e currículo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

_________. “O Lugar da Filosofia no Currículo Escolar”. In: SPINELLI, P. T. et all (orgs.). Diálogos com a escola: experiências em formação continuada em Filosofia na UFRGS 1. Porto Alegre: Evangraf, 2013. pp. 17-29.

UTZ, K. Comentário sobre: Por que não defendo a obrigatoriedade da filosofia no ensino médio, de João Vergílio Gallerani Cuter, 10.10.2016. 19 de outubro de 2016.

YOUNG, M. “Para que servem as escolas?”. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set/dez. 2007.

Rafael Bittencourt Santos é licenciando e doutorando em Filosofia na UFRGS.

 

Funções para a filosofia no ensino brasileiro – por Marcelo Reis Fraga

Os tempos são de controvérsia. A famigerada MP 746, agora transformada na Lei n° 13.415, apresenta uma situação peculiar para o ensino de filosofia do Brasil: por um lado, a lei explicita, no Art. 3°, que “[…] § 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia[…]”; por outro, o texto da lei não define a forma que tais disciplinas serão ministradas dentro do contexto dos itinerários de ensino previstos – tais deliberações estão a serem definidas pela Base Nacional Comum Curricular.

Podemos estar (em parte) livres do desaparecimento da disciplina de filosofia dentro do Ensino Médio. Mas, com as pressões internas (o governo) e externas (a realidade da educação no Brasil) cercando o MEC, fica difícil precisar como se dará tal inclusão.

No contexto dessa situação, podemos novamente provocar com uma questão que deveria já ter sido superada há muito, dados os anos de deliberações sobre o assunto: a filosofia é necessária como parte do currículo escolar (particularmente, no contexto do Ensino Médio)? Tal questão contém em si uma interessante provocação: quando usamos os termos “filosofia” no contexto de termos como “currículo” e “Ensino Médio”, temos um consenso acerca do que estamos tratando? Nos trâmites da lei passada, e nas convulsões provocadas na turbulenta passagem de governo, alguns interessantes desenvolvimentos foram notados sobre o papel da filosofia e o papel da escola. Estudar-se-á isso com dois exemplos.

O elemento moralizante da escola

Como primeiro exemplo, temos a (rejeitada) Emenda 139 à MP 746, que dispõe sobre temas transversais ao currículo escolar:

            § 7ºA Base Nacional Comum Curricular deverá dispor sobre temas transversais a serem  abrangidos nos currículos de que trata o caput, por meio de seminários, palestras e debates, de forma a cobrir, sem prejuízo dos demais, conteúdos relacionados a:

 I – prevenção ao uso de drogas e álcool;

             II  – educação ambiental;

             III – educação sexual;

             IV – finanças pessoais e empreendedorismo;

             V  – noções básicas da Constituição Federal;

             VI – exercício da cidadania e participação política;

             VII – ética na política e democracia;

             VIII – noções de filosofia e sociologia.’ (NR)

Como segundo exemplo, temos o seguinte texto, extraído da página do movimento “Escola sem Partido”:

Programa Escola sem Partido é um conjunto de medidas previsto num anteprojeto de lei elaborado pelo Movimento Escola sem Partido, que tem por objetivo inibir a prática da doutrinação política e ideológica em sala de aula e a usurpação do direito dos pais dos alunos sobre a educação moral dos seus filhos.

Ambos os textos, provenientes de fontes de distintas afiliações político-partidárias, parecem incidir no mesmo ponto: que a escola, ao ser importante meio de socialização e educação de crianças e adolescentes, acaba sendo uma importante fonte de ensino moral, a ponto de “usurpar” o papel da família nessa educação. Nesse ponto, de acordo com essas fontes, noções de ética e cidadania combinam-se livremente com “noção de filosofia e sociologia”. Quais seriam essas noções? O texto não esclarece. Mas, o contexto parece bem contemplar: ao definirmos a escola como formadora da moral e da cidadania da cidadania[1], assumimos a filosofia, por conter dentro de si estudos de ética e de política, como parte desse aspecto moral da sociedade.

Nesse sentido, se a escola é uma das principais formadoras de cidadãos, então a filosofia existe como um acessório para tal fim. E se o estudo da filosofia se dá nesse campo de conteúdos bem definidos, sua presença parece ter um de dois fins: como uma ferramenta para a formação da consciência cidadã, ou como uma formadora de doutrinas e ideologias – talvez, perigosas ao estado.

Retornando com os pés no chão

Tal narrativa parece estar bem de acordo com um elemento constante na história narrada da filosofia no Brasil: de que, por ser tal influência radicalizante sobre os alunos, a filosofia teria sido extinta das escolas brasileiras pelos militares. Exceto quando não foi. Que é a situação que tivemos, em que a filosofia, ao invés de ter sido “banida”, foi simplesmente retirada do rol de disciplinas obrigatórias. E, mal parafraseando Tolstói [2], cada currículo escolar imperfeito tornou-se imperfeito a seu próprio modo: redução de custos, falta de profissionais qualificados, desinteresse; todos foram fatores para o quase desaparecimento da disciplina de filosofia na rede de ensino. Apesar do elemento (quase romântico) de subversão, a realidade era que a filosofia parecia ser uma disciplina dispensável – e assim foi.

Mas como uma disciplina pode ser, necessariamente, dispensável? Uma pista para isso pode vir de uma interessante declaração da então presidenta Dilma Rousseff [3]:

O jovem do Ensino Médio, ele não pode ficar com 12 matérias, incluindo nas 12 matérias Filosofia e Sociologia. Tenho nada contra Filosofia e Sociologia, mas um curriculum com 12 matérias não atrai o jovem. Então, nós temos que     primeiro ter uma reforma nos currículos.

É assumido, de antemão, uma questão sobre o currículo escolar: que o mesmo, ao organizar as disciplinas, as dispõe de forma aditiva, cada uma, presumivelmente, sendo totalmente opaca às outras. Afinal, para se possa agir dessa forma – filosofia e sociologia como matérias adicionais – deve-se assumir o contexto das outras, quer dizer, o currículo como um todo, como irrelevante. Logo, conclui-se que as disciplinas existem uma a par da outra. Se as disciplinas existem dessa forma aditiva, então presume-se também que a comunicação entre elas não é um princípio assumido – senão, a soma e subtração não seriam tão simples – portanto, a distinta noção de transversalidade de conteúdos deve existir pela força de lei, como supõe a já referida emenda 139.

A assumida sobrecarga curricular dos jovens parece surgir desse modo: as disciplinas existem no currículo escolar como módulos a serem adicionados à experiência; o currículo parece apenas divisar sobre o que as disciplinas devem conter; desse modo, as disciplinas devem ser separadas pelos seus conteúdos. Com isso, se assumirmos esse modelo, temos que o papel da filosofia no Ensino Médio será pelos conteúdos próprios da filosofia.

E quais são esses conteúdos? Deve-se enfatizar determinados autores? Deve-se enfatizar lógica? Ética? Política? E em meio a essa discussão, retornamos ao ponto enfatizado por Dilma, em que, se assim fizermos, apenas estamos acrescentando mais conteúdo aos estudantes, sem nos preocuparmos para que fim – exceto, talvez de fomentar a indústria de exames públicos com novos materiais para um já rico mercado.

Uma definição funcional para a filosofia

O que seria a filosofia? Ao menos no contexto do ensino, já temos aqui uma boa noção do que ela não é (ou, não deveria ser): não é apenas um conjunto de noções de ética e civismo ensinadas na escola; nem é apenas um conjunto de conteúdos que tradicionalmente associamos a filósofos. Pois, se essas definições fossem cabíveis, então ou a filosofia existiria apenas nesses eixos transversais – e poderia ser legada a outras disciplinas – ou seria outro fardo de conteúdos a ser imposto aos alunos, que, defesas passionais (de filósofos) à parte, careceria de melhores explicações para sua adição.

Uma possível caracterização para a filosofia, vinda de Kant[4], a toma como: o sistema de toda cognição filosófica. Embora essa caracterização careça de muitas explicações adicionais (particularmente a definição de “cognição filosófica”, que é elucidada no texto), ela nos serve pelo seguinte motivo – ela assume a filosofia como um sistema, advindo das práticas da filosofia. Para nossos fins, temos que essa ideia ajuda em um ponto: que, se a filosofia é um sistema, então ela não é encerrada em seus problemas (de cunho ético? Político?) tampouco em seus conteúdos. Existe um método, uma sistemática, e isso é próprio da filosofia.

Claro, similar fraseamento poderia ser tentativamente aplicado a outras disciplinas. Mas o que ocorre é que a disciplina da filosofia é inseparável da sua técnica. No prosseguir do texto de Kant, faz ele a distinção entre dois conceitos para a filosofia: um conceito escolástico, firmando a filosofia como uma ciência voltada à perfeição lógica da cognição; voltada, portanto, a argumentos e a lógica por trás dos mesmos; e um conceito cosmopolita, em que a filosofia é a ciência que é tratada em relação aos fins da cognição, ou; a que fim se leva a cognição humana, qual sua utilidade.

Existe um forte paralelo entre o segundo conceito e a visão da filosofia como transversal ao ensino moral na escola. Mesmo Kant admite que o termo é “personificado e representado como um arquétipo no ideal do filósofo”[5]. Mas o primeiro conceito, contudo, parece passar despercebido. Talvez o seja pela sua natureza formal, que teria menos apelo que um foco em fins imediatos para a atividade; esse conceito parece ter menos relevância que o segundo. No entanto, esse conceito engloba parte fundamental da filosofia, e é de relevância para seu uso no Ensino Médio.

No livro Ensino de Filosofia e currículo [6], o autor defende três dimensões para a natureza da filosofia, que são cruciais em seu entendimento, na concepção do autor, para seu ensino: a dimensão (ou eixo) da história da filosofia, a dimensão dos problemas da filosofia e a dimensão dos métodos da filosofia. A história, em si, parece conter as questões levantadas por Dilma em sua citação: é a parte que engloba os “conteúdos propriamente ditos”, pois a filosofia é indissociável de sua história, já que mudanças de métodos e problemas a acompanham, mas não necessariamente tornam os outros obsoletos. Os problemas, parecem tratar das questões que a transversalidade deve tratar, já que contém em si tanto as questões e suas tentativas respostas – e inclusas estão as questões referentes à ética, cidadania e política. Contudo, o método é a dimensão mais distinta, devido a particularidades  suas.

A competência dos métodos da filosofia é, precisamente, tratar dos problemas próprios à filosofia. Restaria a definição de quais seriam os problemas, para tratar-se de quais seriam os métodos apropriados a eles. Ocorre que a filosofia trata não de um recorte específico do mundo, mas sim de elementos fundamentais como um todo [7], desde definições para conceitos a esclarecimentos de soluções. Ao tratar, primariamente de, como apontado por Kant, problemas relacionados à cognição humana, os métodos que usamos para lidar com essa cognição – que usam da argumentação, fundamentada em lógica, e o esclarecimento de conceitos, fundamentado na relação destes com o mundo –  definem a prática filosófica como distinta a outros meios para resolução de tais problemas.

Pois, desacoplados desses métodos, os problemas que podemos dizer próprios da filosofia podem (e vão) receber soluções pelos métodos de outras disciplinas. São possíveis soluções a questões de ética baseadas em biologia, ou uma resolução para problemas de metafísica baseada na física. Contudo, visto que tais problemas não pertencem (especificamente) ao escopo de tais disciplinas, soluções provenientes deles podem muito bem recair na filosofia: devido a implicações indesejadas, motivadas pelas suas conclusões, ou por conceitos não devidamente esclarecidos, gerando ambiguidades em seu uso, tais soluções podem acabar tornando-se menos aplicáveis devido às suas limitações, culminando em  limitar – ou mesmo inviabilizar – sua aplicação.

Por exemplo, como irá o biólogo tratar de noções como “pessoa”? Como lidar com questões de ética em experimentos? E quanto ao aborto, eutanásia? No contexto da física, como o físico trata de questões que fogem ao empirismo? Ao propor modelos teóricos para o universo, sem um embasamento empírico completo – e vários cenários de física moderna, como teoria das cordas, recaem nessa situação – não estaria esse físico tornando-se um incipiente metafísico? [8]).

Qualquer ensino de filosofia deve tratar desses três eixos, e o eixo do método, particularmente no ensino médio, é o que distingue a filosofia e lhe dá destaque – sem, claro, reduzir a importância dos outros dois eixos, sem os quais os métodos são vazios de significado e importância. Isso já basta para demonstrar que a filosofia, se implementada, possui uma identidade própria que não pode ser assumida apenas como transversal a outras disciplinas, e também não pode ser mais um elemento da coleção de conteúdos a somarem-se àquela denominada “carga do ensino brasileiro”.

Todavia, o que impediria a legislação de tomar o caminho mais simples, e apenas eliminar o problema ao retirar o ensino de filosofia do currículo – ou, em face de sua obrigatoriedade, mas aproveitando-se da pendente definição da BNCC e da ambiguidade inerente nos itinerários de ensino, torná-la um mínimo?

A função do ensino escolar, e o papel da filosofia dentro deste

Em sua obra, An Introduction to Curriculum Research and Development, Lawrence Stenhouse divide a prática educacional – particularmente a educação infantil – em quatro práticas, que vão do ensino mais básico aos conceitos mais abstratos, e nessa divisão pode-se precisar a função da escola no ensino [9]:

– A primeira prática, a do treinamento, contempla os saberes básicos da comunidade: contar, ler e escrever, plantar, costurar, reparar e construir objetos. Esses ensinos pertencem ao conhecimento da comunidade em que a criança que aprende pertence, de modo que o papel do ensino é dividido entre a escola e a comunidade; muitas vezes, essas práticas existem apenas no seio da família, sem a necessidade de um sistema formal de ensino.

– A segunda prática, a da instrução, se ocupa com a aquisição de conhecimento por repetição e memorização. Memorizar nomes de países, diferentes épocas de plantio, gramática, são conhecimentos que são praticados pela repetição e pelo uso cotidiano, seja no ambiente da comunidade, seja no ambiente escolar.

–  A terceira prática, de iniciação, diz respeito ao aprendizado das normas sociais da comunidade em que a criança esta inserida. No contexto de uma educação comum ao Brasil, esses valores serão os apreciados pela sociedade brasileira – ou, ao menos, a sociedade brasileira como definida pelo Ministério da Educação.

– A quarta prática, de indução, visa introduzir o jovem ao modo de pensamento da sociedade em que vive.

A concepção de indução requer uma maior elucidação. Ela pressupõe a vigência de valores específicos e únicos para a sociedade que ensina esses jovens. Mas esses valores não seriam práticas redutíveis a uma lista de conceitos (como os enumerados pela Emenda 139), mas primariamente  consistem na base de pensamento que motiva os cidadãos dessa sociedade. Nas palavras de Simone Weil [10], tal estudante torna-se “uma alma jovem que desperta para o pensamento preciso do tesouro reunido pela espécie humana no decurso dos séculos”. Tal indução, portanto, incita o pensamento à linha moral e aos hábitos próprios da sociedade, suas pequenas regras, as quais, estando inseridos nelas, seus cidadãos não conseguem enumerar e simplesmente consideram natural.

Dada a natureza da escola em ser a responsável por inculcar tais conceitos em escala nacional – visto que o ensino como direito da criança a torna uma garantia universal de ensino – a escola acaba por ser a maior fonte de iniciação e indução, justamente pela sua influência nas crianças. Nesse ponto, se percebe a origem da motivação de ações como as realizadas pela Emenda 139 e o  movimento Escola sem Partido [11].

Se a escola tem uma capacidade de atingir as crianças e manipular seus processos de pensamento, então o currículo não pode, simplesmente, ser a coleção dos conteúdos de cada uma das disciplinas [12].

No escopo da filosofia está seu método, que em conjunto com sua história e seus problemas compreende a disciplina como tal. Se tais métodos tratam de problemas próprios à natureza (da cognição) humana, temos a situação que a filosofia, indiretamente ou não (e transversalmente às outras disciplinas ou não) participa dos processos de indução e iniciação de forte maneira. Sua associação com a ética, como já comentado, advém dessa relação.

Um currículo escolar, da forma pretendida a ser estabelecida pela Base Nacional Comum Curricular, tem objetivos a cumprir. E nesses objetivos está a formação do cidadão como integrante completo da sociedade. Para que essa integração ocorra, a criança torna-se cidadã pela absorção dos valores e do modo de pensar da sociedade. E a filosofia, por pensar sobre como esse modo de pensar se dá, e por possuir as ferramentas para analisar os modos de pensamento, a moral, e os princípios fundamentais por trás das outras disciplinas, tem uma função importante nesse eixo formativo.

Isso não significa que a filosofia seja a única influência dessa formação. Qualquer resposta desse tipo tem de lidar com o fato de a filosofia ter estado ausente em grande parte das escolas por décadas, e a formação cidadão continuar existindo. Não, sua maior relevância está em seu método próprio para lidar com essas questões, e como tratar conceitos de outras disciplinas em si mesmos. Tais métodos, por serem próprios da filosofia, seriam tratados de maneira simplificada se a disciplina filosófica não fosse vista como um sistema para a cognição, mas como apenas seu conjunto de problemas ou o pensamento histórico de filósofos. Visto que o método é inseparável dos problemas que resolve e da história de sua aplicação, a filosofia existe no contexto escolar como um conjunto harmonioso dos três, a fim de exercício da cognição dos alunos (ou, ao menos, deveria existir).

O papel da filosofia, como obrigatória no currículo escolar, existe do seguinte modo, portanto: seus métodos permitem se comunicar com os conceitos fundamentais do mundo, e através destes tratar de problemas complexos da cognição e ação humanas, seja através de outras disciplinas, seja ao lidar com questões de valores sociais.

É um fim nobre, mas difícil de exercer na prática: pois sua correta execução requer a comunicação efetiva entre as disciplinas. Se os métodos da filosofia devem ser aplicados para ajudar os alunos no exercício de sua cognição e solução de dúvidas próprias do pensamento humano, então esses métodos devem existir em um contexto apropriado; se as disciplinas mantiverem-se separadas, a filosofia torna-se um peculiar exercício de aplicar rigor a elementos que não se comunicam. Em suma: tornar-se demasiado acadêmica em sua execução, tratando da lógica por si mesma, sem contexto. Se aplicada desse modo, não surpreenderá ninguém que sua obrigatoriedade ocorra da boca para fora.

Resta saber se tais questões serão levadas em consideração na preparação da Base Nacional Comum Curricular. Em face da renovada obrigatoriedade no Ensino Médio, e de novas discussões sobre a composição da BNCC em face da Lei n° 13.415, corre-se o risco de, no afã de não nos decidirmos sobre um correto currículo para a filosofia, que a mesma seja (novamente) varrida para debaixo do tapete.

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Referências

Legislação:

Base Nacional Comum Curricular.

LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017”, publicada originalmente no Diário Oficial da União – Seção 1 – 17/2/2017, Página 1.

Emenda 139 à MPV 746/2016.

Bibliografia:

Kant, Immanuel. The critique of pure reason. Edited [and translated] by Paul Guyer, Allen W Wood. The Cambridge edition of the works of Immanuel Kant, 1998.

Rocha, Ronai Pires da. Ensino de Filosofia e currículo. Vozes, 2008.

Aristóteles. Metafísica. Tradução de Lucas Angioni. IFCH/UNICAMP, 2008.

Stenhouse, Lawrence, Investigación y desarrollo del curriculum, Morata, 1998.

Weil, Simone. O Enraizamento. Edusc, 2001.

Notas

[1] Se não fosse o caso, por que a necessidade de estabelecer conteúdos transversais – versados em várias disciplinas – sobre temas de natureza cívica e moral; e por que a necessidade de “proteger-se” os alunos dos mesmos? Ambos parecem implicar uma primazia da escola ao tratar desses temas – um julgando essa influencia como necessária, outro como perniciosa.

[2]   Do início do romance Anna Karenina: “Todas famílias felizes se parecem. Famílias infelizes são infelizes a seu próprio modo.” (trad.)

[3]   ROUSSEFF, Dilma. No programa “Bom Dia Brasil” de 22/09/2014.

[4]   KANT, Immanuel, The critique of pure reason, A838 (trad.)

[5]   KANT, Immanuel, The critique of pure reason, A839 (trad.)

[6]   ROCHA, Ronai Pires da, Ensino de Filosofia e currículo, 1a edição, pg. 122

[7]   Como já argumentado na Metafísica, por Aristóteles [982b7]: “Por tudo que foi dito, a denominação que procuramos recai sobre a mesma ciência: ela deve ser uma ciência que estuda os primeiros princípios e causas (pois também o bom, isto é, o em vista de que, é uma das causas).”

[8]   Como um exemplo da referida situação: <https://arxiv.org/abs/physics/0604171&gt;

[9]   STENHOUSE, Lawrence, An Introduction to Curriculum Research and Development  (edição em espanhol, pag. 122-123).

[10]   WEIL, Simone, O Enraizamento, página 86.

[11]   E fomentado, fortemente, pela inluência – e disputa –  partidária.

[12]   Novamente, referenciando Ensino de Filosofia e currículo.

Marcelo Reis Fraga é licenciando em Filosofia na UFRGS.

A filosofia como disciplina curricularmente obrigatória: ruína de estrada romana – por Ronald Augusto

Diante de uma série de argumentos em favor da filosofia como uma disciplina especial – com os quais concordamos, diga-se de passagem –, atribuindo-lhe, inclusive, uma didática própria que atrai para o centro dos seus interesses os espaços conceituais e reflexivos das demais disciplinas, resultando disso a ideia de transversalidade associada ao ensino desta atividade, é bem razoável que se afirme sem rodeios, e com necessária humildade, que ela deve cumprir, sim, sua função como disciplina obrigatória no currículo escolar. Reconhecer, entretanto, o que há de singular na filosofia enquanto disciplina, não significa assegurar-lhe um lugar proeminente seja em um currículo ao modo de presépio (sem grande interlocução entre as disciplinas), seja em um currículo orgânico (com interlocução entre as disciplinas).

Com efeito, a filosofia, mesmo com um processo histórico assinalado por interrupções, avanços e recuos determinados por tensões e impasses de ordem tanto social, quanto política, segue resistindo a duras penas nas práticas escolares e/ou no nosso sistema de ensino desde o período colonial, passando pelos anos de arbítrio do “regime militar” das décadas de 60/70, e chegando, atualmente, a essa etapa de brutais retrocessos no que toca às conquistas sociais e ao estado de direito. Os argumentos políticos e ideológicos, apoiados na presunção de um potencial crítico que o ensino de filosofia pode promover, têm justificado – dependendo de que lado o vento sopre – a presença ou a ausência do ensino de filosofia nos currículos escolares brasileiros.

No entanto, quanto ao imperativo e/ou à obrigatoriedade de sua participação na vida escolar, parece haver necessidade de que alguma análise seja feita na perspectiva de investigar como isso pode ser efetivado, para que não fiquemos presos a nenhuma forma de clichê messiânico quando se trata estabelecer o campo de influência dessa atividade.

Porém, antes de passarmos a essa análise, é importante registrar alguns dados históricos relativos ao ensino de filosofia no Brasil. Zita Ana Lago Rodrigues, no artigo “O ensino da Filosofia no Brasil no contexto das políticas educacionais contemporâneas em suas determinações legais e paradigmáticas”, nos fornece alguns destes dados. Segundo a pesquisadora, em suas origens a concepção de filosofia difundida na educação escolar brasileira era mais ligada a saberes abstratos e racionalistas, mantendo-se mais atenta à formação das elites. Suas tradições escolásticas, desde o Brasil Colônia, não eram dotadas de características relevantes do ponto de vista de um ensino voltado à realidade vivencial, isto é, tal concepção de filosofia, que se ensinava fundamentalmente em colégios jesuítas, não encarecia possibilidades de reflexão e problematização do mundo vivido.

De acordo com Zita Rodrigues, o predomínio das visões idealistas e pragmáticas dessa concepção de filosofia se estende até meados do século XX e acaba por caracterizar sobremaneira o ensino e os saberes filosóficos no Brasil. A partir desse quadro consolidam-se visões de mundo que determinam em boa medida a formação recebida pelos professores de filosofia. Posteriormente, o ensino de filosofia vai se constituir, com poucas chances de mudanças dentro do contexto educacional em que se insere, como algo à margem de possíveis estruturações curriculares críticas e transformadoras.

Desde modo, Zita Ana Lago Rodrigues vai afirmar que essa ideia de ensino da filosofia predomina na escola brasileira até meados do século passado, e isso repercute nos currículos. Em 1942, a Reforma Capanema torna obrigatório o ensino da filosofia. Já em 1961 é promulgada a Lei 4.024/61, que faz da filosofia disciplina não obrigatória, passando, então, a ser disciplina complementar nos currículos escolares. Dez anos depois, nova reviravolta: o regime militar promulga a Lei 5.692, que na prática quase extingue a filosofia dos currículos, não obstante em diversas partes de Brasil o ensino de filosofia tenha continuado em muitas escolas. O lento processo de redemocratização e toda uma série de mobilizações após os “anos de chumbo” estimulam reações em diversos campos sociais e por meio do Parecer 7.044/82, do então Conselho Federal de Educação, começam a surgir possibilidades para o retorno da disciplina de filosofia aos currículos do Ensino Médio. Portanto, desde 1985, com o fim da ditadura civil-militar e o retorno ao estado de direito, o ensino de filosofia passa a ser admitido curricularmente, mas sua obrigatoriedade se efetiva apenas em 2008. Contudo, como adverte Ronai Pires da Rocha, , daquele momento até agora tivemos parcos avanços no tocante às formas do seu ensino.

Assim, considerando esse panorama histórico do ensino de filosofia apresentado a traços largos e o contexto situacional presente, chegamos a uma circunstância em que a disciplina é deprimida mais uma vez em sua relevância curricular. E isso acaba de ser levado a efeito através de uma medida provisória cuja intenção visa um suposto aperfeiçoamento do nosso modelo educacional. O texto da medida provisória, que antes previa o descarte da disciplina sem qualquer justificativa razoável, agora a quer de volta, porém, da mesma maneira, a nova decisão não apresenta razões para esse retorno sobre os próprios passos. Aparentemente, contar ou não com a disciplina de filosofia nos currículos escolares – ao contrário de uma leitura tradicional que sempre se manteve vigilante e suspeitosa com relação à “periculosidade” do filosofar – já não faz a menor diferença, ao que tudo indica. De todo modo, o texto da medida aprovada não fala na filosofia como “disciplina”, mas sim como um mero “conteúdo” que envolverá “estudos e práticas” vagamente filosóficos a serem inseridos, mais adiante, na BNCC (Base Nacional Comum Curricular). A BNCC se encarregará de definir quais os conteúdos comuns a todas as escolas do país. Isso significa que ainda não se sabe o que acontecerá com esses estudos. A BNCC e as redes de ensino se ocuparão com a definição desse modelo.

Tudo leva a crer que o caminho da filosofia enquanto disciplina vinculada ao currículo escolar, além de continuar sendo bastante tortuoso e mal topografado, como o demonstra a tradição, corre o risco de, inclusive, ser bloqueado, não nos levando a lugar nenhum, mais uma vez. Uma espécie de ruína de estrada romana e, além do mais, inacabada.

Não obstante o panorama sombrio, voltemos ao tópico que motiva nosso ensaio. No breve e fundamental artigo “O Lugar da Filosofia no Currículo Escolar”, Ronai Pires da Rocha nos apresenta argumentos que nos auxiliam a responder positivamente à questão que serve de base às reflexões deste artigo, qual seja: a filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória? Além disso, no escopo de seus argumentos não se vislumbra nenhuma forma de mistificação relativa à filosofia na sua interação com as outras disciplinas.  Obviamente, o filósofo não perde de vista a noção de que seus temas e objetos de estudo não têm nada de simples, mas o tom de sua argumentação nos lembra o tempo todo de que, assim como as demais disciplinas da vida escolar, a filosofia é também uma disciplina “com hora marcada na semana de aulas de uma escola”. E as consequências disso para os procedimentos didáticos a serem trabalhados são de grande importância.

A efetiva participação da filosofia na dinâmica da vida escolar como disciplina obrigatória pode ser justificada a partir da visão da escola como um espaço de aprendizagens complexas. Se, como pondera Ronai Pires da Rocha, a escola é o lugar de aprendizagem de determinados aspectos culturais considerados valiosos e dignos de serem herdados, preservados e atualizados, então, não estamos longe de concluir que a atividade filosófica faz parte, sim, desse conjunto de valores, atitudes, saberes e procedimentos que identificamos como dignos de preservação e estudo na vida escolar. Afinal de contas, a filosofia não poderia estar de fora dos modelos educacionais, pois os temas especulativos e vivenciais sobre os quais ela se debruça são de interesse universal, e, portanto, de algum modo chegam à experiência do aluno. Essa situação faz com que Ronai, inspirado em pesquisas de Winnicot, reivindique para a filosofia o status de “área intermediária de experimentação”. De um modo muito resumido a “área intermediária de experimentação” – ou “área transacional” – pode ser definida como um tipo de dispositivo usado pela criança (a fraldinha, o chocalho, os sons que começa a produzir) para brincar/lidar com a tensão entre o seu mundo interno e a realidade exterior ou entre as dimensões subjetivas e objetivas da vida. Segundo Winnicot, o indivíduo adulto se utiliza de diversas áreas da cultura que serviriam de transfigurações do conceito de “área transacional”, a saber, arte, religião e filosofia, e isso é fundamental para o ser humano adulto, porque, tal como a criança, nunca terminamos a tarefa de testar e de aceitar a realidade. Assim, em sua dimensão curricular, as transversais concepções filosóficas, quando trabalhadas em aula podem ser consideradas e experimentadas pelo aluno na perspectiva de um campo de possibilidades de aprendizagem da área transacional.

O conhecimento poderoso que só pode ser obtido na escola, ou seja, conhecimento teórico que demanda certo distanciamento das condições imediatas, encontra na disciplina da filosofia uma boa tradução. Por ser uma atividade com uma pretensão de compreensão mais abrangente tanto do real, quanto de aspectos especulativos imbricados na fratura entre os espaços subjetivo e objetivo, a filosofia se revela uma área da experiência humana capaz de trazer para a vida particular do aluno o impacto necessário da universalidade. Conceitos fundamentais que nem sempre são explorados o quanto deveriam ser pelas demais disciplinas, e que, o mais das vezes, são apenas instrumentalizados para atender a objetivos ligados às particularidades desses saberes, recuperam sua dimensão universal na aula de filosofia.

Entretanto, o fato de os temas da filosofia comportarem um inacabamento essencial não indica a necessidade de admitirmos que as posições alternativas sobre questões morais, éticas, estéticas e políticas, por exemplo, eventualmente consideradas em sala de aula, devam nos conduzir a um debate filosófico propenso ao dogmatismo ou ao ceticismo sem mais. A aula de filosofia calcada nas possíveis relações com o mundo real do aluno será didaticamente efetiva se conseguir colocá-lo, mediante o domínio de certos conhecimentos argumentativos, em uma situação de crítica ou de autocrítica desta ou daquela opinião, seja ela boa ou esteja ela assentada sobre uma impostura qualquer. O inacabamento poderoso da filosofia como que a desobrigaria de maiores justificativas no que diz respeito a um movimento de radicalização interdisciplinar, pois faria parte de sua singularidade, em termos de disciplina, incorporar toda uma série de questões de viés filosófico dispersas nas diferentes áreas da vida escolar e que serviriam de acesso para a filosofia oferecer os instrumentos conceituais capazes de enriquecer a compreensão deste ou daquele problema relativo a cada área.

Em resposta à facilidade e à naturalidade com que reagimos ao cotidiano e suas práticas reificadas de pensamento, o ensino-aprendizado de filosofia como disciplina curricularmente obrigatória oferece dispositivos importantes para a formação do necessário distanciamento reflexivo destes estados mentais aplicados à experiência cotidiana. Em relação ao traço específico do discurso filosófico, Ronai considera essa estratégia didática poderosa porque ela permite ao aluno transitar dos temas para os processos de argumentação e análise e para prática de experimentos de imaginação projetiva.

Com efeito, esse movimento de relativo afastamento do seu pathos vivencial, realizado de maneira a provocar a desnaturalização das opiniões do aluno, tem a ver tanto com os interesses específicos do saber filosófico, quanto com o conhecimento escolar, isto é, o conhecimento que não se reduz a resolver problemas peculiares apenas ao cotidiano. Vale a pena insistir nesse ponto, agora que chegamos ao fim do ensaio: a disciplina de filosofia, intercambiando saberes, colabora transversalmente e o quanto possível com as demais disciplinas em vista do conhecimento independente de contexto, conhecimento teórico, valioso, digno de ser herdado e transmitido.

Uma coisa, outra coisa

Esta é a primeira de uma séria de postagens convidadas, com os melhores ensaios finais do Seminário de Ensino em Filosofia, sob minha responsabilidade em 2016/1.

Ronald Augusto é músico, poeta, letrista e ensaísta

(e licenciando em Filosofia na UFRGS).

 

Mais reações e respostas, além de uma reflexão

Desde a última postagem fiquei sabendo que:

Hoje, terça-feira (04 de outubro) a Comissão de Educação da Câmara dos deputados fará um debate sobre a reforma do Ensino Médio.

(Atualização, via perfil do Senado no Twitter: “Comissão de Educação acaba de aprovar requerimento de audiência pública para debater a Reforma do Ensino médio. A data ainda será definida.” A propósito, o mesmo perfil ontem divulgou a imagem abaixo, supostamente para esclarecer as pessoas sobre a MP, na qual afirma que Filosofia e Sociologia seriam facultativas. Quanto ruído!)

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O secretário de Educação Básica do MEC (Ministério da Educação), Rossieli Soares da Silva, afirmou que as mudanças preconizadas pela MP “vão doer”, mas só enquanto estivermos nos adaptando à nova realidade (é uma tristeza a escolha dessa metáfora, mas corresponde bem ao espírito “enfiando goela abaixo” desse executivo).

Diversas manifestações de repúdio foram publicadas, por exemplo, pela Faculdade de Educação da Unicamp e pela SBPC.

Desde a capital da antiga Província de São Pedro (Porto Alegre) sabe-se que daqui apouco irá ao ar, pela Rádio UFRGS, programa entrevistando a Profª. Maria Beatriz Moreira Luce sobre a MP e que domingo haverá um ato no Parque da Redenção, promovido pela Frente Gaúcha Escola Sem Mordaça.

Possivelmente a informação mais preocupante é que a PEC 241, que limita despesas com saúde e educação em 20 anos, será votada pela comissão especial na próxima quinta-feira.

Por fim, deixo aqui, pensando especialmente nos alunos da Filosofia da UFRGS que querem debater o assunto, o texto que o Prof. Ronai Rocha acaba de subir em sua página do Academia.edu. Trata-se de uma versão condensada da palestra por ele proferida no III WFE UFRGS, refletindo sobre os momentos da inserção da filosofia no currículo escolar brasileiro (com uma nota final sobre a MP) a partir de uma distinção entre perspectivas de primeira e terceira pessoa. Esta versão do trabalho foi feita para ser apresentada em um evento em que se divulgou a abertura de edital de ingresso no PROF-Filo, pensando as articulações entre graduação e pós-graduação em filosofia desde a ótica da formação de professores mas pode servir bem para encaminhar as conversas sobre o assunto dentre aqueles que ainda não cursaram as disciplinas vinculadas com a didática da filosofia nem tampouco frequentaram alguma vez o WFE.

Sem título.

 

A foto acima é de Daniel Nascimento, de uma praça em Berlim chamada Koppenplatz.

(O monumento traz  os versos  de um fortíssimo poema de Nelly Sachs.

A foto só está aqui porque o sentimento que me toma ao pensar nos nossos rumos políticos e sociais me faz lembrar dessa cadeira jogada, como signo de ruptura e de eliminação do diálogo e, claro, no extremo, do outro.)

 

A MP, o PL, o ensino médio e a desinformação

Há alguns dias foi noticiada, por parte do governo que há pouco e triste tempo deixou de ser interino, a publicação de uma medida provisória (MP) que reforma o ensino médio brasileiro. Ela foi publicada numa edição extra do Diário Oficial da União, de sexta-feira, dia 23 de setembro de 2016.

Aqui se pode baixar o texto da MP, para que se leia e se tente entender o que propõe. Acredito ser da maior importância o esforço por compreensão do texto.

Por outro lado, e mais importantemente, como propus em minha última aula de Seminário de Ensino em Filosofia, também acredito que se deve perguntar por que uma MP, quando já tramita no congresso, desde 2013, um projeto de lei (PL) versando sobre tema quase idêntico. O texto deste PL pode ser baixado por aqui.

Quais as semelhanças e diferenças, em forma, contexto e conteúdo, entre os dois documentos?

A mim quer parecer que qualquer debate sobre o assunto precisa tentar responder a esta pergunta, sob pena de descolamento da realidade e consequente dispêndio de energia e tempo em conversas que em nada auxiliarão no movimento de tentar barrar esta medida autoritária e precipitada. A propósito, o PSOL entrou hoje com uma ação no STF contra a MP.

Outro ponto importante é o seguinte: se a MP faz, como faz, pesar a importância da BNCC, em que pé andam as discussões sobre este documento? Será também finalizado sob a aura de imposição da famigerada MP?

São tempos difíceis. É preciso estar atento e forte. E tentar não temer.

Um bom remédio contra o medo é a busca das informações verdadeiras e bem encadeadas que sirvam para bons debates e bons combates. O resto é confusão, que só auxilia os que querem seguir usurpando o que der para usurpar.