Nova política de formação docente do MEC, e um edital

Na efeméride “Dia do Professor” o ministro Mendonça Filho havia anunciado que em alguns dias o MEC lançaria uma nova política de formação docente, o Programa Nacional de Residência Pedagógica. Ele também diz, no vídeo, outras coisas que se não são propriamente falsas, são ao menos altamente contestáveis.

Ontem, dia 18 de outubro o MEC apresentou a Política Nacional de Formação de Professores com Residência Pedagógica.

Como eu havia antecipado ao final desta postagem, a existência do Programa de Residência Pedagógica interferirá na existência do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, o querido PIBID – possivelmente “modernizando” o atual formato do Programa. Ainda não se tem detalhes sobre como esta transformação ocorrerá, nem sobre a Base Nacional Docente – que, imagino, deve estabelecer mínimos curriculares comuns para todos os cursos de licenciatura – mas é certo que já muitos de nós demonizam todas e cada uma das partes da iniciativa, por ter sido proposta pelo atual governo, cujas políticas (esta, por exemplo) não foram aprovadas pelo voto popular.

Há, certamente, muitos problemas que precisam ser discutidos e enfrentados. Para tal, entretanto, não me parece produtivo “dar murro em ponta de faca”, como se diz no interior do Rio Grande do Sul, insistindo em chorar pelas pedagogias derramadas sem um pingo de autocrítica sobre como os projetos (PIBID, mas não apenas) estavam sendo levados a cabo em cada IES. (Há muitos lugares em que as bolsas PIBID são meras ajudas de custo para universitários que não têm interesse em lecionar – nem os projetos conseguem despertar neles este interesse -, há muitos lugares em que não há qualquer avaliação adequada dos trabalhos realizados, e há muitas instituições que estão preocupadas em derivar da execução de seus PIBID publicações para a engorda de Lattes, e não para auxiliar os professores e gestores das escolas públicas a melhorar suas práticas.)

Um problema imediato é o seguinte: como ficam as reformas dos currículos das licenciaturas, realizadas e/ou em andamento, induzidas por esta eesolução do CNE? Devem ser suspensas, esperar pela tal Base Nacional Docente?

Muitos medos surgem, como os que se relevam nas perguntas: O antigo magistério retornará? (Isso é bom ou ruim?) Quais são tais “instituições formadoras” (fundações privadas incluem-se aí)? Seremos, professores das licenciaturas, substituídos por tutores de educação à distância? Sobrecarregados com a orientação de alunos residentes? Trata-se de um modo de baratear custos com salários de professores?

A ver.

Quiçá sem temer?

***

Em outra nota, uma oportunidade: a Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP de Marília abriu edital para seleção de bolsista de Pós-Doc (PNPD). As linhas de pesquisa são as seguintes:

Linha 01 – Psicologia da Educação: Processos Educativos e Desenvolvimento Humano

Estudos e pesquisas sobre ensino-aprendizagem, desenvolvimento humano, vulnerabilidades, processos educativos e de avaliação, formação de educadores e profissionais, nas perspectivas da Psicologia e Epistemologia Genética, da Neuropsicologia, da Psicologia Cognitiva e Comportamental.

Linha 02 – Educação Especial 

A linha desenvolve pesquisas sobre questões que emergem na construção da educação inclusiva capaz de acolher alunato com ampla diversidade, com destaque para as diferenças decorrentes de alterações morfofisiológicas e as de natureza psicossocial e etnocultural. O equacionamento educacional dessas diferenças demanda a construção de fundamentos e conhecimentos, bem como o desenvolvimento de procedimentos e recursos – humanos e materiais – visando à provisão de serviços adequados para todos aqueles que, por meio de recursos convencionais, teriam dificuldades ou impedimentos para ter acesso à educação de qualidade.

Linha 03 – Teoria e Práticas Pedagógicas

Estudos teóricos e análise das práticas pedagógicas relacionadas com as diversas áreas do currículo da educação básica e superior, em especial com a Didática, a Metodologia, a Psicologia, a Linguística e as políticas educacionais no Brasil.

Linha 04 – Políticas Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho e Movimentos Sociais

A linha contempla  estudos e análises das políticas públicas e educacionais do Estado e de outros agentes sociais nos âmbitos nacional e internacional. Analisa teorias e práticas da administração, da avaliação educacional e da gestão, bem como a imbricação entre educação e trabalho,  a educação nos movimentos sociais, relações de gênero, direitos humanos e etnia na escola e em outros setores da sociedade.

Linha 05 – Filosofia e História da Educação no Brasil

A linha desenvolve estudos sobre a educação e o ensino dos pontos de vista filosófico e histórico. Do ponto de vista filosófico, privilegia a abordagem do problema da formação humana e as questões relativas ao ensino, em suas dimensões epistemológicas, éticas, políticas, estéticas e comunicativas. Na abordagem histórica, privilegia investigações sobre as Instituições Escolares, a Formação e a Profissão Docente e o Ensino de Língua e Literatura, inclusive alfabetização e letramento.

 

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Links, livros, eventos

Mais uma postagem com links para livros, eventos e notícias.

Começo por uma das piores, que foi a decisão do Supremo Tribunal Federal (tomada ontem, 27/09/2017) de permitir o ensino religioso confessional em escolas públicas brasileiras. (Para quem acha que, por ser facultativo o ensino religioso, nossas crianças estarão de algum modo protegidas dos perigos que esta decisão envolve, só posso dizer que abra os olhos para a atmosfera odiosa e intolerante que vem de adensando por todos os lados – incluindo-se projetos perigosos de perseguição a professores nas escolas -, e pense que os recursos públicos limitados pela “PEC dos gastos” só farão piorar as coisas em todas as frentes de proteção social, nas “reformas do ensino” que estão sendo impostas pelos usurpadores. Ver o copo meio cheio nessas horas é muito otimismo.)

Falando em reformas, aqui se pode acessar o livro de Anais do I Encontro Internacional da Rede Escola Pública e Universidade, Reformas de ensino e movimentos de resistência: Diálogos entre Brasil e América Latina, realizado no Brasil em maio deste ano.

Sobre a reforma, andei lendo que a ministra da educação declarou que a BNCC do Médio será dividida em áreas, não disciplinas. (Uma avaliação da “reforma”, que enfatiza somente a necessidade de esforço por parte dos estudantes e nada diz sobre a perversidade envolvida neste processo pode ser escutada aqui.) O documento está previsto para novembro, mas já ouvi dizer/li em algum link que se perdeu que pensam em transferir sua data de entrega ao Conselho Nacional de Educação em abril de 2018. Enquanto isso, as licenciaturas aguardam notícias sobre as reformulações de seus currículos, que era para estar amarrada à base e o PIBID, pelo que se tem dito, sofrerá modificações.

Sobre a BNCC para o ensino fundamental, e sua desarticulação com o Plano Nacional de Educação (PNE), a Comissão Permanente de Formação de Professores da Universidade Estadual de Campinas (CPFP/Unicamp) se manifestou em uma nota, acessível aqui.

Um adendo à postagem original: vem do blog Avaliação Educacional a notícia de que “O PL 4486/2016 que altera o Plano Nacional de Educação – PNE, visando que a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, mediante proposta do Poder Executivo, seja aprovada pelo Congresso Nacional teve solicitação de regime de urgência.”

O intento é dar força de lei ao documento da BNCC,  ou seja, um teor impositivo distinto daquele que tem se somente é aprovado pelo Conselho Nacional de Educação. A tramitação do PL pode ser acompanhada no site do Congresso Nacional. O inteiro teor da proposta, aqui. Se você não entendeu, entenda: a definição final dos mínimos curriculares comuns (se trata de uma BASE), dos direitos de aprendizagem de nossas crianças e jovens, será de responsabilidade deste congresso, e não do CNE. A única consideração em contrário foi pela deputada Professor Rosinha Seabra Resende (DEM-TO).

Em dezembro ocorrerá na Unicamp o evento Inovações em Atividades Curriculares.

Na UFRGS, hoje ocorre mais uma mesa do ciclo de debates Garantia do Direito à Educação: monitorando o Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), e Fernando Haddad estará no mesmo auditório à tarde para falar do tema.

Sexta-feira, dia 29/09, a PUCRS receberá o professor Ronai Rocha para uma palestra sobre o Quando ninguém educa:

 

Termino este pupurri contando que o ontem o livro foi tema de uma mesa redonda no Departamento de Filosofia da casa do autor, a UFSM. Foi uma tarde riquíssima, com sala lotada, bons debates e muito aprendizado. (Os slides que preparei para minha intervenção podem ser acessados aqui, em formato .pdf) O Prof. Ronai – que já esteve na PUC-Rio discutindo o livro a convite do colega Edgar Lyra – está estudando MUITO Paulo Freire, suas leituras e seus contextos, e respondendo a todos os questionamentos com a vivacidade típica de seu exercício do ofício.

E para quem acha que não era hora de questionar o patrono da educação nacional – ainda mais quando se tenta destroná-lo – a resposta à la Freud, que o Prof. Ronai disse que em breve publica, vai por aqui: não recalquemos o reconhecimento de elementos problemáticos na obra de tão importante pedagogo, sob pena de que o retorno deste recalque nos seja mais nocivo do que os incômodos envolvidos na tarefa – afinal, a nossa – de crítica, e auto, constante.

Para evitar dogmatismos de toda sorte, que outro remédio há?

 

Escolas sem Filosofia e Sociologia – uma pesquisa importante

Os colegas do GT da ANPOF Filosofar e Ensinar a Filosofar propuseram uma pesquisa, via Google, para levantar dados acerca do estado atual do ensino de Filosofia e Sociologia nas escolas brasileiras após as mudanças impostas pelo atual governo. Ela pode ser respondida por professores do nível básico de ensino neste link (é preciso ter conta no Google para responder, no entanto). O texto que apresenta a pesquisa explica:

Com o impacto da Lei 13.415 de 2017, conhecida como a Reforma do Ensino Médio, temos coletado informações de que muitas escolas estão se antecipando e retirando o ensino de Filosofia e Sociologia, antes obrigatório pelo extinto artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/1996).
A fim de conhecer a natureza de transformações curriculares nas escolas de ensino médio nesse processo, nosso Grupo de Trabalho “Filosofar e Ensinar a Filosofar” da Associação Nacional de Pós Graduação em Filosofia (ANPOF) vem à público para solicitar aos colegas professores, bem como pais, alunos e gestores informações sobre as transformações curriculares em suas escolas.
Queremos saber, a partir do chão de sala qual a situação destas disciplinas e, com bases nesses dados (ainda que imprecisos) promover um debate sobre o significado desta reforma do ensino médio e seu impacto em disciplinas ainda recentes como a Filosofia e a Sociologia.

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Desde a “proposição” da assim chamada “Reforma do Ensino Médio” a ameaça de ostracismo (ou seria exílio?) curricular paira não somente sobre as cabeças dessas duas disciplinas escolares, que por último ingressaram neste ambiente, mas sobre todas as disciplinas escolares com exceão da Língua Portuguesa e da Matemática. Em especial, sabemos, ameaça-se a vida curricular das Humanidades em nossas escolas públicas. As universidades públicas, a seu turno e como de costume, estão algumas mais ou outras menos engajadas na defesa e mesmo na discussão sobre como enfrentar estas ameaças.

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De outra parte, noticiou-se hoje no site da CAPES a publicação de uma portaria no D.O.U. versando sobre a “indução à integração das ações de formação de professores para a educação básica nas IES”. O que, creio, é um avanço na direção de transformações de projetos que integravam o PARFOR, como o PIBID, sobre as quais fala, por exemplo, a professora Maria Beatriz Luce nesta entrevista, que vale a pensa ser lida pelos interessados nas mudanças nas estruturas curriculares dos cursos de licenciatura.

Revisão dos conteúdos do ensino básico no superior – uma polêmica?

Foi noticiado hoje pelo jornal O Estado de São Paulo que

“O Conselho Estadual de Educação (CEE) de São Paulo deliberou que, a partir do próximo ano, os cursos de Pedagogia e as Licenciaturas oferecidas pelas universidades estaduais reservem parte da carga horária para que os alunos “revisem e enriqueçam” os conteúdos do ensino fundamental e do médio. Coordenadores e diretores dessas graduações na USP, Unicamp e Unesp manifestaram preocupação com a nova regra, sob o risco de engessar os projetos político-pedagógicos e ferir a autonomia universitária ao fixar os currículos de seus cursos e programas.

Dentre as novas diretrizes curriculares estabelecidas pelo CEE ficou definido que os cursos de Pedagogia, nos quais são formados docentes para atuar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental (do 1.º ao 5.º ano), terão de destinadas 600 horas para a revisão dos conteúdos – 18,75% da carga horária de 3,2 m

il horas. Para as licenciaturas, que formam professores para atuar nos anos finais do ensino fundamental (do 6.º ao 9.º ano) e médio, serão 200 horas para a revisão dos conteúdos da área ou disciplina em que vão lecionar e estudos da Língua Portuguesa.

 A deliberação anterior, de 2014, dizia – sem especificar uma obrigatoriedade de carga horária – que os cursos deveriam ter como objetivo “ampliar e aprofundar conhecimentos relativos a áreas relacionadas ao trabalho pedagógico”.

Bernadete Gatti, presidente do Conselho, diz que o conteúdo a ser revisado ficará a cargo dos cursos de graduação. “É importante ter a recuperação. Quando o aluno chega à universidade, esse conteúdo do ensino básico já está distante. Nota-se que alunos de Pedagogia, por exemplo, têm algumas dificuldades com Matemática e eles vão ter de ensinar operações, frações. Conceitos que não estão muito claros na memória”, diz.

Questionamentos. Uma carta das Comissões Coordenadoras das Licenciaturas e Pedagogia da USP questiona a “naturalização” do CEE com as “fragilidades da educação básica”, com a indicação de que seus cursos devam ter espaço de revisão dos conhecimentos dessa etapa de ensino. “(Para a Pedagogia) são exigidas 600 horas, quase um quinto do curso para revisão. Esse não pode ser o papel de um curso de formação de professores”, afirma Marcos Neira, presidente da Comissão de Graduação da Faculdade de Educação da USP.

Um novo projeto político-pedagógico para a Pedagogia da USP foi apresentado ao CEE em janeiro e aguarda aprovação. “Essa nova deliberação nos preocupa pelo risco ao nosso projeto, que responde à expectativa do professor que queremos formar e acreditamos que a sociedade almeja”, diz Neira.

“É um descalabro, uma compreensão equivocada e ultrapassada de formação de professores. Não há dicotomia entre os conceitos curriculares da educação básica e o ensino da Pedagogia, eles devem ser aprendidos juntos, como já fazemos. Não dá para estudar alfabetização sem estudar ortografia”, diz Dirce Zan, diretora da Faculdade de Educação da Unicamp. O curso de Pedagogia da instituição teve o currículo revisado e aprovado pelo CEE em 2016.

Em nota, a Pró-Reitoria de Graduação da Unesp disse que as novas normas podem contribuir para a formação docente desde que “não sejam interpretadas como um engessamento da carga horária dos cursos”, mas como oportunidade de aumentar a personalização dos currículos. A universidade disse que nenhum de seus 183 cursos contempla explicitamente revisão de conteúdos da educação básica, mas reconhece que “muitos alunos não têm embasamento suficiente para acompanhar” a graduação e, por isso, oferece monitorias e tutorias como atividades extraclasse.”

Notas brevíssimas:

a) é simplesmente escandaloso se currículos de cursos superiores de Pedagogia, que formam professores para alfabetizar crianças e introduzi-las no mundo dos conhecimentos valiosos, não tenham espaços para a revisão de conteúdos básicos a serem ensinados;

b) a polêmica em torno desta decisão provavelmente misturará de modo nefasto política partidária e didática (muitas falas  sobre não haver “neutralidade” em nenhuma dimensão da vida humana e outros blablablás);

c) dados a) e b) acima, Quando Ninguém Educa, o novo livro do Professor Ronai se torna, a cada segundo, mais importante de ser lido e discutido de modo sério e justo.

 

Quando ninguém educa – questionando Paulo Freire

Está disponível para pré-venda o novo livro do Professor Ronai Rocha, o Quando ninguém educasubintitulado questionando Paulo Freire. 

(Informação prática: professores recebem 20% de desconto no site da Editora Contexto.)

Acompanhei a confecção deste livro desde que era ideia ainda, passando por quando tinha outro título, acho que a partir de fins de 2015, até chegar à última versão e a notícia da impactante capa. Estávamos, em 2015, em meio ao processo de crítica à primeira versão da BNCC, quando – como conta Ronai na Introdução, que pode ser acessada aqui – uma importante associação nacional de educação cometeu uma dura crítica à empreitada mesma de construção de uma Base Curricular mínima para a escola brasileira.

Conforme fui lendo as diferentes versões do texto neste último par de anos – sempre contente pela confiança do maestro em minha capacidade leitora – não só aprendi muito sobre crítica, epistemologia, pedagogia, história das ideias, sobre a universidade brasileira, sobre Paulo Freire (seus contextos e sectos, seus textos e ideias), mas sobre como acertar a letra e o passo de um texto que, por sua natureza, estilo e substância, já se sabia desde sempre que causaria as mais diversas reações. Estou segura de que a variedade delas incluirá muitos “não li e não gostei”, algumas leituras oportunistas e outras tantas dedicadas e justas.

A lida cotidiana é bastante e intensa por estes dias, mas já está prometida uma resenha do livro para meados de agosto, quando espero poder visitar Santa Maria para o lançamento.

Até lá, deixo o convite para que o livro seja lido por todos os interessados em educação em nosso país, segundo os mesmos rigor, acurácia e arrojo com os quais foi escrito – ainda que, quase que de modo inescapável, gere sentimentos conflitantes, do mesmo modo como foi escrito.

Em tempos de ruptura e reorganização de forças sociais, políticas e também acadêmicas, como os que estamos vivendo, este livro nos oferece a perspectiva de sacudir certas poeiras (seria melhor dize-lo: movimentar certas placas tectônicas?) que há muito nos impedem de ver melhor onde estamos, como aqui chegamos, bem como por onde e por que seguir.

Em tempo, a editora apresentou o livro assim (o grifo da frase final é meu):

A crise na educação brasileira é inegável. A baixa qualidade das aprendizagens, a estagnação do desempenho escolar nos testes padronizados, a pouca relevância do aumento dos anos de estudo na vida do aluno, a crescente evasão escolar em todos os níveis, o aumento da distorção idade-série e tantos outros problemas são evidências disso. Mas onde se localizam as raízes teóricas da atual crise educacional que vivemos? Neste livro, o professor Ronai Rocha se dedica a desvendar e a compreender o pensamento teórico dominante no cenário educacional e pedagógico brasileiro. O autor realiza um movimento esclarecedor sobre as raízes da reflexão sobre educação no país, que incidem até hoje na formação de nossos professores. E mostra como uma maneira peculiar de ler Paulo Freire afeta o ensino no Brasil.

A Filosofia na Base, ou no meio do redemunho

Noticiou-se na semana passada a entrega da terceira versão da BNCC por parte do atual dirigente do Ministério da Educação (MEC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). Aqui se pode acessar a notícia, no site da câmara.

Antes desta entrega Maria Helena Guimarães Castro já havia, em videoconferência a jornalistas especializado em educação (JEDUCA), apresentado certas sinalizações acerca do documento, que se refere tão somente ao nível fundamental de ensino básico, excluindo-se o médio.

A Associação Nacional da Pós-Graduação em Educação divulgou esta nota preliminar, da qual destaco o seguinte trecho:

      A BNCC é um documento inspirado em experiências de centralização curricular, tal como o modelo do Common Core Americano, o Currículo Nacional desenvolvido na Austrália, e a reforma curricular chilena – todas essas experiências amplamente criticadas em diversos estudos realizados sobre tais mudanças em cada um desses países;
      A retirada do Ensino Médio do documento fragmentou o sentido da integração entre os diferentes níveis da Educação Básica, ao produzir centralização específica na Educação Infantil e Ensino Fundamental;
      É preocupante também a retomada de um modelo curricular pautado em competências. Esta “volta” das competências ignora todo o movimento das Diretrizes Curriculares Nacionais construídas nos últimos anos e a crítica às formas esquemáticas e não processuais de compreender os currículos;
       A retirada de menções à identidade de gênero e orientação sexual do texto da BNCC reflete seu caráter contrário ao respeito à diversidade e evidencia a concessão que o MEC tem feito ao conservadorismo no Brasil;
      A concepção redutora frente aos processos de alfabetização e o papel da instituição escolar na educação das crianças.

Os jornalistas do JEDUCA também se manifestaram, mas sobre o modo como o MEC procedeu com eles: deu acesso, com embargo, a uma versão do documento que afinal não foi aquela entregue ao CNE – nesta, expressões como “orientação sexual” não ocorrem mais (diz-se que isso ocorreu após reunião de dirigentes do MEC com representantes da assim chamada bancada evangélica do congresso nacional). mas acabou  A Base do Ensino Médio, ao que tudo vem indicando, será entregue somente em fins de 2017.

Para refletir sobre esta versão do documento, recomendo tanto este texto publicado no Nexo. Sobre a a exclusão do Ensino Médio, o papel das instituições privadas, e ainda outros aspectos extremamente relevantes, confiram as ponderações do colega Edgar Lyra neto (PUC-Rio, que participava da confecção da parte relativa à Filosofia até a ruptura no comando do governo federal) no site da ANPOF.

Há muitíssimo a discutir acerca de todo este processo, que se ganhou algo em qualidade (antecedente a ser verificado, com critérios claros e discussões públicas e sérias), certamente perdeu em caráter democrático.

Os impactos para a formação docente, por exemplo, ainda são obscuros. (Algumas universidades já estão adaptando os currículos de suas licenciaturas à resolução 02/2015 do CNE enquanto outras, mais prudentes, aguardam a versão completa da BNCC e novos posicionamentos do MEC para saber se o que a Lei 13.415 diz sobre a formação docente não é incompatível com aquela resolução.)

E a Filosofia?

Por ora, até onde pude saber em conversas com colegas de outros estados, as escolas públicas permanecem conosco em suas práticas curriculares.

Em breve podemos estar na rua, no meio do redemunho.

Teremos sido interrompidos por uma Base no meio do caminho?

 

Redemoinho, Xiologravura de Arlindo Daibert

P.S.: Na semana passada também se soube desta Comunicação da ONU sobre o famigerado programa (projeto? como chamar?) Escola Sem Partido. E, sobre o ensino superior, Lilia Schwarz refletiu sobre a situação da UERJ como prenúncio de novos e piores tempos para Universidade brasileira no Nexo.

 

 

Outros revérberos

Há poucos dias soube, com intenso sentimento de júbilo e por intermédio da colega Carmelita Britto (Departamento de Filosofia da UFG), que o núcleo que coordena os estágios do curso de licenciatura propôs, juntamente com estudantes da disciplina de Estágio III, um Seminário de Estudos sobre os textos dos estudantes de Seminário de Ensino em Filosofia que publiquei aqui no blog. Abaixo, o cartaz do evento.

 

Ensaios sobre a filosofia na vida do ensino médio brasileiro

A pergunta que intitula esta postagem foi proposta por mim aos alunos de Seminário de Ensino em Filosofia (SEF), como motivo para a confecção de um ensaio, a título de avaliação final da disciplina – uma das específicas da licenciatura em filosofia da UFRGS que lecionei  em 2016/2.

Nossas aulas foram interrompidas pelo processo de ocupação do IFCH logo após a realização do Encontro Nacional da ANPOF, que desta feita teve três momentos dedicados ao Ensino Médio: o encontro do GT Filosofar e Ensina a Filosofar, o Simpósio O Ensino de Filosofia no Ensino Médio e a ANPOF – Ensino Médio, cuja programação foi apresentada aqui. Cabe destacar que a ANPOF elaborou, em seu último encontro, uma carta defendendo a educação pública brasileira, e esteve, na figura de seu presidente, presente no Senado durante a votação da MP do Ensino Médio. Ainda que dispersas, ocorreram diferentes mobilizações na tentativa de salvar a vida da filosofia no ensino médio por via da manutenção de sua obrigatoriedade no currículo.

Nada disso foi suficiente, como todos já sabemos.

O postiço governo atual insiste em propagandear que a reforma vai instaurar mais liberdade no cotidiano dos alunos, na medida em que terão a chance de escolher seus itinerários formativos.

Muitos entendem que isso tende a não ser bem o caso, pois as escolhas dos estudantes serão limitadas pelo que cada escola tiver para oferecer, não somente em termos de professorado, mas de condições materiais – imagine as escolas que não possuem laboratórios de ciências, por exemplo: como poderão oferecer “especialização” nesta área? Há muitas críticas. Destaco as elencadas aquiaqui e aqui. Aqui um recente programa do Canal Futura em que se debate a reforma.

Outros parecem ter esperança de que a escola poderá nos manter (se, literalmente, pudermos estar na base), sendo a nossa uma prática inclinada por um certo amor – e esse não se cobra.

Na comunidade filosófica estamos, costume nosso, divididos quanto ao fato de que somente como conteúdos e práticas é que Filosofia (e Artes, e Educação Física e Sociologia) está garantidas na fase média da vida escolar brasileira. Não tratarei dessa divisão aqui, porque este post afinal objetiva apresentar em um só os melhores textos produzidos como trabalho do SEF.

Os alunos que se dispuseram a recuperar as aulas interrompidas pelas ocupações no escaldante verão porto-alegrense seguiram apresentando os capítulos de Ensino de filosofia e currículo, de Rona Rocha principal leitura da disciplina, combinada com leituras de introdução à didática e de textos de professores e colegas brasileiros (Charles Feitosa, Danilo Marcondes, Filipe Ceppas, Pedro Gontijo, Sílvio Gallo, Zita Ana Lago Rodrigues, além de Desidério Murcho), e produzindo os ensaios que deveriam responde-la articulando as leituras do semestre e os principais elementos do contexto atual: a transformação da MP 746 em Lei 13.415, os desafios que se nos colocam daqui para a frente e também os textos da coluna ANPOF que, nos últimos meses, engendraram um debate de alcance e qualidade a meu ver inéditos sobre a filosofia e seu ensino no Brasil (os textos de Eduardo Barra, João Vergílio Cuter, Fábio Gai Pereira, Konrad Utz, dentre outros.

A ordem de publicação dos textos seguiu somente um critério, o de qual texto reescrito (após minha avaliação) chegava primeiro em minha caixa de mensagens.

“A filosofia como disciplina curricularmente obrigatória – ruína de estrada romana”, por Ronald Augusto.

“Funções para a filosofia no ensino médio brasileiro”, por Marcelo Reis Fraga.

A filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória?“, por Rafael Bittencourt dos Santos.

Considerações sobre o lugar da filosofia no currículo escolar“, por Augusto Lucas Valmini.

Pela Filosofia como disciplina escolar obrigatória“, por Thiago Gruner.

Não seria preciso dizer que os textos, todos, destinam-se à excelência, posto que respondem o questionamento propulsor mobilizando fatos e ideias em sequências argumentativas de parelho rigor e distinto estilo. Talvez em virtude de te-los frequentado como professora, a mim soa em cada uma voz. Até mesmo ecoaram, há resposta a um deles sendo elaborada.

Já se sugeriu também que esses textos “virassem publicação”. Esta postagem serve para lembrar aos leitores que eles já são isso: estão disponíveis a quem tenha acesso à rede. Eventualmente se pode editar os textos, em formato amigável a quem goste de papel.

Nem tudo precisa virar Lattes. Bom mesmo é mais gente entrando nessa conversa, como numa dança.

Agradeço aos alunos que acompanham SEF e a todos os leitores, por manter a atenção que estes textos lhe chamou e por, quem sabe, chamar mais gente (para pista, palco ou plateia).

Sem Título.

Foto: Daniel Nascimento

Pela Filosofia como disciplina escolar obrigatória – Por Thiago Gruner

Em Fevereiro de 2017 o Congresso Nacional aprovou a Reforma do Ensino Médio, proposta no ano anterior pelo Poder Executivo, através de Medida Provisória. Ao fim do processo, o Senado definiu que o currículo do Ensino Médio “incluirá obrigatoriamente estudos e práticas” de Filosofia e Sociologia (além de Artes e Educação Física). [1] A expressão “estudos e práticas” tem pouca tradição nesse contexto, e é menos clara que a qualificação de “disciplina obrigatória em todas as séries do Ensino Médio” que constava na LDB desde 2008. [2] Além disso, no próprio texto da Reforma, “estudos e práticas” difere do termo que garante a obrigatoriedade de Matemática e Língua Portuguesa: para a Filosofia, usou-se “estudos e práticas”; para as outras, “ensino”. [3] O que isso quer dizer?

Enquanto tramitava na Câmara dos Deputados, uma das mais notórias emendas apresentadas propunha manter a Filosofia e a Sociologia no currículo enquanto “temas transversais”. [4] Essa expressão, por sua vez, é bem mais empregada nas discussões pedagógicas e pode nos ajudar a entender o que o Senado tenha tentado dizer com “estudos e práticas”. Até maiores esclarecimentos futuros, vou supor, para os fins desse texto, que “estudos e práticas” seja um substituto dos tais “temas transversais”. Mas se o Senado não pretendeu falar em temas transversais, melhor para nós – como mostrarei.

Com as provocações que esse contexto nos trouxe, pergunto: afinal, a Filosofia deve estar presente no Ensino brasileiro? E se sim, enquanto disciplina obrigatória específica ou tema transversal – e por quê? Pretendo argumentar que, sim, a Filosofia deve estar presente como disciplina obrigatória no ensino brasileiro (e não como tema transversal) – e mais especialmente no ciclo Médio (1º a 3º anos finais), mas não apenas nele. [5]

Na corda-bamba interpretativa dos “estudos e práticas”, também aproveito para pensar três possíveis respostas ao problema que levantei: seja a de uma exclusão da Filosofia como disciplina tradicional obrigatória; seja a de uma inclusão sua apenas enquanto tema transversal; seja a de uma inclusão sua, sob qualquer forma, mas apenas para as escolas que quiserem oferecê-la.

A letra positiva da Lei

A resposta mais fácil a alguém que pergunta se a Filosofia deve ser uma disciplina escolar à parte, dona de si mesma como a Física, a Matemática etc., é “sim, porque está na lei”. O Conselho de Nacional de Educação já havia decidido nesse sentido em 2008, e a lei 11.684/2008 colocou em definitivo a Filosofia (e a Sociologia) entre as disposições da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional como disciplinas obrigatórias.

Mas é certo que não podemos defender a obrigatoriedade da Filosofia só porque está na lei; a lei é humana e, portanto, imperfeita. Tal resposta já seria problemática em tempos normais e tornou-se mais ainda no momento em que o Congresso trabalhava justamente em uma ampla reforma do Ensino Médio com força de lei. Por tudo isso, é preciso entender o histórico por trás da legislação que garantiu a presença da Filosofia no currículo brasileiro.

A história do ensino de Filosofia no Brasil é cambaleante. Presente nos currículos até 1961, [6] ignorada pelo regime militar e sua orientação tecnicista, seu renascimento veio com a redemocratização, ainda que sua obrigatoriedade tenha sido bem mais tardia e recente. Os que hoje defendem sua saída são em geral os que lhe criticam por ser uma atividade intelectual demais, desnecessária, acessória… E o (nosso) contra-ataque não vem, dada a falta de um consenso (tipicamente filosófico) sobre a própria essência da Filosofia. [7] Da mesma forma, muito se opina pejorativamente sobre o ensino de Filosofia: espaço de proselitismo político, doutrinação com ideias prontas vindas do exterior – se verdadeiro, arrisco, porque fruto de falhas no sistema de graduação em Licenciatura.

Fato é que tais opiniões dão munição para o Congresso mais conservador desde 1964, [8] que com pouca empatia deve ver um campo do conhecimento questionador (ou até “revolucionário”, para alguns), que não gera riqueza direta e mão de obra em grande escala. Pior ainda: campo do conhecimento que se alia a um outro, a Sociologia, especializada em versar sobre capitalismo, marxismo, classes, globalização etc. – o que, atualmente, tampouco deve gerar empatia em Brasília.

Mas o que se pode rebater é que defender os dispositivos legais que garantiram a Filosofia como disciplina escolar obrigatória é também defender os seus primeiros anos de estabilidade institucional em décadas. As resoluções e leis que foram nesse sentido tiveram um porquê. E esse porquê é aquilo que assegura que, só assim, as licenciaturas e os sistemas de ensino poderão trabalhar a longo prazo, com a consequência de aprimorar e melhorar o ensino de Filosofia e a Educação em geral.

Se todos concordam que precisamos fortalecer a democracia e afastar doutrinadores, o debate argumentado e a reflexão crítica que a Filosofia traz consigo só contribuem. A turbulenta história do ensino de Filosofia no Brasil – e os inimigos que conquistou ao longo do caminho [9] – indicam que seguir a atual letra da lei é uma escolha não só prudente, mas também republicana e democrática.

O gosto por perguntar

Em sua Metafísica de mais de dois mil anos atrás, Aristóteles disse que o homem naturalmente deseja saber. [10] Nesse impulso o homem interroga a Natureza (pelas ciências naturais), a Deus (pela religião) e a si (pelas ciências humanas). [11] E a Filosofia foi o jeito que o Homem encontrou de tratar das suas curiosidades sobre todas essas curiosidades anteriores. [12] O homo sapiens sapiens é aquele que sabe que sabe, o animal inquiridor. Curioso por teimosia, essa característica é ilustrada na insistência tipicamente infantil em entender as relações causais do mundo ao seu redor numa cadeia quase infinita de porquês.[13] “O que é verdade? Por que tu mandas e eu tenho que obedecer? Por que o tempo passa?” são perguntas que facilmente poderiam ser feitas por uma criança, contendo alguns dos conceitos mais fundamentais da vida humana, todos bem acolhidos pela Filosofia.

Mais tarde, quando cessam as perguntas infantis, vêm os questionamentos juvenis – mais poderosos e provocativos. Com estes, também vêm as primeiras opiniões e visões de mundo, acaloradamente defendidas em debates nas salas de aula do colégio, já que “grande parte dos temas da filosofia provoca no aluno um forte envolvimento pessoal” (ROCHA, 2013, p. 45). [14]

Assim, temos mais uma razão para defender a presença obrigatória da Filosofia no ensino brasileiro: ela é especialmente apta para dar vazão à curiosidade de crianças e à saudável rebeldia de adolescentes perante “os lugares-comuns que aceitaríamos sem reflexão” (SEB, 2006, p. 22). Ou seja, a atividade filosófica bem pensada e executada teria promissor espaço tanto no ciclo fundamental quanto médio. [15]

Transdisciplinaridade corrosiva

Além disso, é a Filosofia no currículo escolar que pode, finalmente, “contribuir para a integração dos currículos e das outras disciplinas” (SEB, 2006, p. 18, meu grifo). Com isso temos a preciosa chance de lidar com uma das críticas mais recorrentes à Escola: a falta de nexo e sentido no que é aprendido. [16] Ora, a Filosofia pode ajudar a dar sentido geral ao modelo escolar, conjugando as diferentes disciplinas pelo que se vem chamando de transdiciplinaridade[17]

Falo em sentido geral porque, sem dúvida, é possível entender do que tratam as aulas de Matemática e de Língua Portuguesa no particular. Mas ligar as partes (isto é, as diferentes disciplinas e conteúdos) em um todo de conhecimento é tarefa muito mais difícil. Ainda mais quando nossos alunos estudam mais de uma dezenas de disciplinas, e, digamos, num ritmo de pré-vestibular. Passar desordenadamente dos afluentes do Rio Amazonas para os números imaginários, terminando a manhã com Weber ou mecânica vetorial não me parece ser uma estratégia muito feliz. O resultado é um tipo de overdose pedagógico-epistemológica.

Mesmo assim, é claro que um ou mesmo dois períodos semanais de Filosofia não resolveriam o problema, pois o modelo deve ser repensado por completo. Mas insistamos: a Filosofia enquanto disciplina obrigatória é um dos passos mais decisivos rumo à uma escola com mais sentido, pois na Filosofia podemos discutir aquilo que, sim, há de comum entre as diferentes disciplinas. Matemática e Língua Portuguesa, por exemplo, compartilham a noção de linguagem. Ambas tem um certo vocabulário de termos, alguns operadores próprios e uma certa sintaxe (afinal, se ‘5-2’ não resulta o mesmo que ‘2-5’, tampouco ‘João vestiu Maria’ se iguala a ‘Maria vestiu João’). A Filosofia pode perguntar aos alunos se os números (que são “o quê”, aliás?) existem da mesma maneira com que as Marias existem, explorando as diferenças e semelhanças de algo que, à primeira vista, as duas disciplinas parecem compartilhar.

E isso é só um vislumbre. O poder da Filosofia de ir “entre, através e além de qualquer disciplina”, na definição de Charles Feitosa, [18] é corrosivo: nenhuma área de conhecimento lhe escapa. Podemos fazer Filosofia da Linguagem, da Matemática, da Ciência, da Religião, da Arte e da Cultura; o que é ótimo.

Com a transdiciplinaridade ainda temos outro ganho: conceitos muitas vezes utilizados com inocência por um bocado das disciplinas, mas que não são tematizados por elas – como tempo, infinito, espaço, verdade, existência, qualidade, essência, Estado, pessoa etc. – podem, todos, ser abordados e articulados numa aula de Filosofia. [19] Quer dizer: se os professores de História, Física e Religião sempre falaram em Verdade, mas o aluno segue perguntando-se o que diabos é essa verdade, a aula de Filosofia será o espaço para apresentar a questão.

Logo, a Filosofia como uma dentre as disciplinas obrigatórias do currículo nos dá a chance de colocarmos em prática o projeto da trandisciplinaridade escolar e da significação do(s) conhecimento(s) aprendido(s) na escola.

Um direito não-expresso

Esse projeto de significação do todo de conhecimento aprendido na escola (a transversalidade) não está na linha de frente das atuais discussões sobre ensino no Brasil pois os problemas mais urgentes são outros. Ainda assim, a transversalidade deveria ser uma meta a ser seguida, um princípio pelo qual guiaríamos o currículo das nossas escolas. Para Ronai Rocha (2015, p. 44), ter um aprendizado significativo e integrado é até mesmo um direito não-expresso do estudante:

No que diz respeito à Filosofia, podemos argumentar que ela é uma área singular de reflexão que se ocupa de temas fundamentais na experiência humana e que sua ausência no currículo escolar priva o estudante de um espaço de formação a que ele tem direito, sem o qual surge uma lacuna em sua vida. [segundo grifo meu]

Apesar disso, é preciso ressaltar que um aprendizado não-transversal não chega a ser positivamente um prejuízo para o aluno. É possível ter boas noções de Biologia sem tematizar o conceito de Vida, por exemplo. Mas, se não for assim, temos boa chance de perpetuar a tal overdose pedagógico-epistemológica que mencionei – ou até o que Rocha chama de princípio do presépio: a escola como manjedoura; cada professor como aquele que traz uma oferenda diferente. Cada um por si e ninguém por todos.

Soluções ignorantes

Mas… e se não levamos a sério esse direito não-expresso? É precisamente isto que faz o Governo Federal atualmente, pois prefere abrir mão do atual currículo com suas várias disciplinas em vez de melhor oferecê-lo, isto é: com mais inteligência didática por trás de seus esforços.

Um aluno que consiga tematizar quaisquer conceitos (tirando-os de seus juízos de primeira ordem para torná-los o tema de juízos de segunda ordem) é, sem sombra de dúvida, alguém mais pensante. E, podemos dizer, um aluno melhor, uma pessoa mais capacitada, a meio passo de ser Cidadão, assim mesmo, com C maiúsculo. Quem questiona passa de uma atitude passiva perante o mundo, para virar a mesa e apropriar-se dele.

Tem gente que enxerga um perigo nessa autonomia. Mas, ao contrário do que devem pensar os opinadores de plantão, a Filosofia seria de uma utilidade tremenda para o mercado profissional. Quem questiona mais torna-se um melhor cientista, jurista, líder empresarial, político ou artista. Ainda mais quando a moda é falar de inovação. Ora, questionar, subverter, desequilibrar são indispensáveis na tarefa de inovar. E nós temos conhecimento de causa: a Filosofia inova o pensamento humano há 2.500 anos.

A chance do sucesso, a tentação do fracasso

Exposto esse panorama, apresento possíveis respostas alternativas para o problema que apresentei.

a) Filosofia excluída do currículo escolar

A mais deprimente das opções – felizmente, já descartada em algum grau pela Reforma. Sem a Filosofia na escola, daríamos nosso selo de aprovação a um ensino pobre, menos humanista e libertador. Um ensino que não abraça o questionamento deixa de formar pessoas e cidadãos para treinar estudantes. Treinar a fazer cálculos; treinar a reconhecer espécies de musgo; treinar a citar os países que compõem os Tigres Asiáticos… Treinar para passar no vestibular.

Por surpreendente que possa parecer, as possíveis respostas ao problema da obrigatoriedade da Filosofia no currículo escolar nos fazem descobrir, nas entrelinhas, os projetos de educação que se apresentam para o país.

E mesmo que a realidade de uma Filosofia excluída da escola pareça distante, lembremos que a Filosofia está mantida no currículo enquanto “estudo e prática”, com todas as intepretações pouco ortodoxas que isso pode ter.

b) Filosofia mantida, mas como tema transversal – e não disciplina obrigatória

A mais desonesta das opções – e a que a Reforma parece ter escolhido com os tais “estudos e práticas”. Temas transversais devem ser entendidos no sentido mais vulgar de tema: temática, assunto. Transversais porque não constituem núcleos duros de disciplinas, e porque atravessam duas ou mais das disciplinas tradicionais ao mesmo tempo, podendo ser tratados mais ou menos indiretamente por elas. Temas transversais são assuntos considerados urgentes e relevantes demais na vida do país para estarem fora da escola. Na Espanha, por exemplo, alguns dos temas transversais são educação para o trânsito e do consumidor.[20] No México, educação ambiental e bullying[21] No Brasil, saúde e orientação sexual. [22] Parecem-se muito com o tipo de assunto que o noticiário da noite apresenta em suas reportagens.

Por isso é preciso defender: a Filosofia não é um tema transversal. Ela é, muito mais, um meio para abordar outros temas. E o mais importante: ao contrário das recomendações para o uso da camisinha, o respeito à faixa de pedestres ou o consumo de álcool e outras drogas, as respostas para os temas filosóficos não podem ser encontradas em cartilhas. Daí sua importância.

Mesmo assim, faço aqui uma generosa concessão hipotética: se a Filosofia pudesse ser tratada como tema transversal, que abordagem seria essa? A de um interesse meramente historiográfico? Um estudo dos filósofos pré-socráticos, clássicos, medievais e modernos? Uma prática enciclopédica do Ser, Conhecer e Agir?

Quais são as disciplinas que poderiam abordar transversalmente noções de Filosofia – sem nem mencionar a Sociologia? Ou, dito de outra forma, quais disciplinas poderiam “estudar e praticar” Filosofia e Sociologia? Isso seria possível e desejável – e se, sim, a que ônus para a aprendizagem de alunos e a formação dos professores? O futuro que a Reforma nos impõe deverá incluir respostas a todos estes questionamentos, que passam agora a ser urgentes.

c) Manter a Filosofia apenas para as escolas que puderem e quiserem oferecê-la

Opção descartada pelo artigo 3º da lei da Reforma, que garantiu a Filosofia ao menos como “estudo e prática” obrigatórios na base do currículo do Ensino Médio. Além disso, a Filosofia também estará presente na parte opcional da carga horária, pelo chamado “itinerário formativo” de Ciências Humanas e Sociais aplicadas. [23]

Só que o itinerário, em si, dificilmente será oferecido em todas as escolas. A Reforma determina que os itinerários sejam organizados dentro da “possiblidade dos sistemas de ensino”. [24] E tais decisões serão decisivamente impactadas pelas condições econômicas e materiais das escolas. O resultado deverá ser uma educação do menos-que-o-mínimo necessário. Quem quiser continuar estudando Filosofia, numa escola que não ofereça o itinerário de Humanas e Sociais, será privado de educação.

Considerando esse último aspecto, o que a Reforma propôs foi a declaração de falência do sonho de uma educação universal. O próprio sistema que queria dar autonomia ao estudante terminará minando o seu direito de escolha: receber a educação desejada será privilégio ou, na melhor das hipóteses, sorte. Assim, a Reforma provavelmente alargará a fórceps o abismo qualitativo entre os sistemas de ensino público e privado, oferecendo aos adolescentes brasileiros de colégios públicos um Ensino Médio que bem poderia ser, na verdade, Medíocre, já que incompleto.

Creio ter argumentado suficientemente a favor da presença obrigatória da Filosofia como disciplina do currículo escolar brasileiro – e não como um tema transversal ou coisa semelhante. O que os “estudos e práticas” serão, na realidade, deverá ser decidido por instâncias que ainda não se pronunciaram. Contra os projetos de educação que instilam o esvaziamento da formação dos nossos alunos, lembremos do primeiro artigo da seção de Educação da Constituição de 1988:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

teias

Notas

 

[1] Artigo 3º da Reforma (Lei nº 13.415, de 2017), §1.

[2] Lei nº 11.684, de 2008.

[3] Artigo 3º da Reforma, §2.

[4] Cf. ROCHA, R. “O currículo é uma casa da mãe Joana?” Didática da Filosofia. [S.l.], 04 dez. 2016. Disponível em: <https://didaticadafilosofia.wordpress.com/2016/12/04/o-curriculo-e-uma-casa-da-mae-joana/&gt;. Acesso em: 10 jan. 2017.

[5] Matéria vencida, diga-se de passagem, já que o Congresso definiu que a Filosofia estará presente no ensino brasileiro apenas no Ensino Médio.

[6] Cf. MAZAI, N., RIBAS, M. A. C (2001), p. 10.

[7] Filosofia é amor pela sabedoria, ciência pronta ou inacabada, estudo dos grandes filósofos – tudo isso junto ou nenhum deles?

[8] Cf. SOUZA, N., CARAM, B. “Congresso eleito é o mais conservador desde 1964, afirma DIAP”. O Estado de S. Paulo. 06 out. 2014. Disponível em: <http://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,congresso-eleito-e-o-mais-conservador-desde-1964-afirma-diap,1572528&gt;. Acesso em: 13 jan. 2017.

[9] Mundo afora, é comum que os países que excluem por completo o ensino de Filosofia são ditatoriais ou absolutistas, como a Arábia Saudita.

[10] 980a.

[11] Carlos Lineu (1707-1778), criador da classificação científica e pai da taxonomia moderna, em seu Systema naturæ, não à toa subintitulou a seção dedicada ao Homo como “Nosce te ipsum” (“Conhece-te a ti mesmo”).

[12] Na expressão de Ronai Rocha (2008), p. 42.

[13] Para mais sobre Filosofia e infância, cf. ROCHA (2015), capítulo 6.

[14] Para mais sobre como lidar pedagogicamente com o interesse de adolescentes pela Filosofia, cf. ROCHA (2013), item 5.

[15] Mas no caso brasileiro, a Filosofia continuará presente apenas no Ensino Médio.

[16] Este é um dos principais argumentos para a proposição da Reforma do Ensino Médio.

[17] Documentos oficiais como a BNCC (em sua 1ª versão) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio utilizam-se do termo. Nesta última, lemos que “a compreensão da Filosofia como disciplina reforça,
sem paradoxo, sua vocação transdisciplinar, tendo contato natural com toda ciência que envolva descoberta ou exercite
demonstrações, solicitando boa lógica
ou reflexão epistemológica”.

[18] Charles Feitosa: “entre, através e além de qualquer disciplina, a prática transdisciplinar supõe não a totalidade, mas a complexidade, a diversidade e a pluralidade intrínseca à realidade… Trata-se muito mais de uma atitude do que uma disciplina específica”.

[19] Ronai Rocha (2015, capítulo 1), explora a fundo essa ideia.

[20] Cf. BUÑUEL, P. S.-L. “Temas transversales”. E.F. y su didáctica. [S.l.] Disponível em:
<http://web.archive.org/web/20140219201654/http://www.uhu.es/65111/temas_transversales.htm.&gt; Acesso em: 13 jan. 2017.

[21] Cf. “TEMAS transversales en educación básica”. [S.l.] [20–]. Disponível em: <http://montenegroeditores.com.mx/files/formatos/Temas_Transversales.pdf&gt;

[22] Cf. SEF. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

[23] Garantido pelo caput, parágrafos 1 e 2 do mesmo artigo 3º. Os outros quatro itinerários formativos são Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Formação Técnica e Profissional.

[24] Artigo 4º da lei da Reforma, caput.

Referências

BRASIL. Medida provisória nº 746, de 22 de setembro de 2016. Disponível em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm&gt;.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm&gt;.

FEITOSA, C. “O ensino de filosofia como uma estratégia contra a interdisciplinaridade”. Filosofia: caminhos para seu ensino. KOHAN, W. [et.al.] Rio de Janeiro: Lamparina, 2008, pp. 87-99.

MAZAI, N., RIBAS, M. A. C. Trajetória do ensino de Filosofia no Brasil. Disciplinarum Scientia. Série: Ciências Sociais e Humanas, Santa Maria, v. 2, n. 1, p. 1-13, 2001. Disponível em:
< http://sites.unifra.br/Portals/36/CHUMANAS/2001/trajetoria.pdf&gt;

MEC. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2015. (1a versão)

____. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2016. (2a versão revista)

ROCHA, R. A didática na disciplina de filosofia. In: CARVALHO, M., CORNELLI, G. (Orgs.). Ensinar filosofia: volume 2. Cuiabá: Central de Texto, 2013.

____. Ensino de filosofia e currículo. Santa Maria: Editora da UFSM, 2015. 2a ed.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. (Orientações curriculares para o ensino médio, volume 3).

TEXTO para discussão – Reforma Ensino Médio – MP 746/2016.  Disponível em: < http://gestrado.net.br/images/publicacoes/104/ReformaEnsinoMedio.pdf&gt;. Acesso em 13 de janeiro de 2017.

YOUNG, M. Para que servem as escolas? In: Educação & Sociedade. Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br&gt;

Thiago Gruner é licenciando em Filosofia pela UFRGS.

Considerações Sobre o Lugar da Filosofia no Currículo Escolar – por Augusto Lucas Valmini

Este pequeno ensaio investigará se a Filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória. Para tal investigação conectaremos a necessidade da disciplina de Filosofia dentro de diferentes classificações curriculares. É tendo em vista o currículo como um todo que se deve pensar na necessidade individual de cada uma das disciplinas que o compõem.[1] De modo amplo, pode-se dizer que um currículo é um conjunto planejado de experiências formacionais que serão empreendidas com vistas a algum(ns) objetivo(s). No caso do ensino médio brasileiro, existem objetivos legalmente fornecidos pela lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Neste ensaio abordaremos duas concepções diferentes que individuam a Filosofia dentro de classificações curriculares (e que podem ser utilizadas para formulação de tais currículos) e então usaremos estes aspectos únicos da Filosofia para argumentar que sua presença é necessária dado os objetivos estabelecidos por lei para o ensino médio.

Existem diferentes modos de se pensar na organização curricular de modo holista, designando a cada disciplina um lugar específico para que se compreenda as razões da classificação. Exporemos dois exemplos dessas classificações. O primeiro, fornecido por Desidério Murcho [2], divide as disciplinas através dos modos em que as questões são nelas respondidas. O segundo, fornecido por Ronai Rocha (2015), classifica as disciplinas pelo tipo de curiosidades que elas são capazes de responder.

Passemos à classificação de Murcho. A classificação foi originalmente concebida para ser uma maneira de tornar claro a secundaristas o que é Filosofia, e não tinha em vistas fornecer uma maneira de organizar um quadro de disciplinas escolares [3]. Contudo, ao mostrar como a Filosofia está comprometida com tipos de questões que não são respondidas por outras disciplinas, a classificação sugerirá que a Filosofia deve estar presente como disciplina por ser apenas nela que perguntas de certo tipo são respondidas.

A divisão feita por Murcho separa os conhecimentos abordados pelas disciplinas entre empíricos e não-empíricos.

 

Modelo de classificação pelos modos de se achar respostas às perguntas
Conhecimento Empírico Ensino de Línguas, Física, Química, Biologia, Sociologia, Ed. Física… Suas soluções são dependentes de testes empíricos.
Conhecimento Não-Empírico Lógica, Matemática. Suas soluções não dependem de testes empíricos, mas de recursão a conjuntos de regras.
Filosofia Suas soluções não dependem nem de testes empíricos e nem de recursão a conjunto de regras.

 

Exemplifiquemos o quadro com pares de perguntas contrastantes:

1) As pessoas são felizes?

2) O que é a felicidade?

A pergunta 1) não é filosófica pois existem testes para sua resolução (poderia ser feita uma enquete), enquanto a pergunta 2) é filosófica pois não existem testes para sua resolução.

Outro par de perguntas:

3) Um argumento da forma modus ponens é válido?

4) É adequada a tabela de verdade da implicação material?

Enquanto a pergunta 3) é facilmente respondida dado a Lógica de escolha, a pergunta 4) não pode ser respondida pela mera escolha da Lógica de preferência, pois ela questiona justamente qual Lógica devemos escolher.

Essa classificação não distingue disciplinas com grandes diferenças, como Educação Física e Química, pois perguntas de ambos os campos podem ser resolvidas através de testes empíricos. Podemos testar respostas para ambas as perguntas: começar agachado uma corrida de 100 metros rasos diminui o tempo de execução da prova? Como líquidos iônicos são usados na natureza? Contudo, o que essa classificação faz é mostrar como diversas perguntas não são respondidas por outras disciplinas pelo método de solução empregado não ser o mesmo. Além disso, certas perguntas não podem ser solucionadas por testes por exigirem anteriormente um escrutínio sobre os conceitos que são usados nas perguntas. Pode-se dizer nesse sentido que a Filosofia trata de problemas conceituais, enquanto as outras disciplinas utilizam os conceitos sem precisar problematizá-los. Por exemplo, em uma aula de Física não precisa haver uma explicação não-circular do que é o tempo. Pois dada uma certa aplicação, como calcular uma velocidade média, a expressão que fornece a solução V=D/T (velocidade média é a distância dividida pelo tempo) já fornece o que é o tempo: T=D/V (o tempo é a distância dividida pela velocidade média).

Essa classificação também pode aponta outro ponto sobre a especifidade da Filosofia. Na maioria das disciplinas existem muitas respostas substanciais e consensuais (RSC, para abreviar) para seus problemas concretos e poucas questões abertas (QA, para abreviar) a serem trabalhadas, assim sendo, o ensino em nível médio dessas disciplinas pode ser voltado para a transmissão das RSC, e geralmente as QA ficam para serem trabalhadas dentro da faculdade em programas de pesquisa. Com Filosofia ocorre o contrário, temos poucas RSC [4] e muitas QA. Essa especificidade é um outro motivo para quereremos que a Filosofia esteja presente como disciplina dentro do currículo, pois permite um espaço para discussões de QA quase sempre ausente em outras disciplinas. E por que é bom discutir QA? Pois em diversos momentos de suas vidas os alunos não poderão facilmente responder questões recorrendo a testes ou conjunto de regras, (decidir se e como votar, como se posicionar perante uma discussão sobre fundamentos de algo, escolher se devem arriscar sua vida por algum motivo, qual carreira devem seguir etc.) e será melhor que eles já tenham tido esse tipo de experiência.

Passemos à segunda classificação, que ao contrário da primeira, já é voltada para classificar os conteúdos do currículo escolar do ensino médio brasileiro. Essa se encontra na seção Por uma outra taxonomia das disciplinas escolares (ROCHA, 2012, pp. 39-43), e ela é uma “outra” taxonomia pois Rocha está se opondo a classificação contida nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, para abreviar).

A divisão do OCEM tenta capturar algumas características mais de senso comum sobre as disciplinas. Há três agrupamentos: o primeiro grupo reúne as áreas das linguagens, como Língua portuguesa e estrangeira, Literatura, Artes e Educação Física;  o segundo grupo reúne as áreas nas quais explicações fornecidas podem ser formalizadas matematicamente, e isso incluirá a Física, Química, Biologia e Matemática que são comumente chamadas de Ciências Exatas [5]; e o terceiro, as áreas menos matematizáveis, como Filosofia, Geografia, História e Sociologia, normalmente chamadas de Ciências Humanas. (Esses agrupamentos de disciplinas estão, respectivamente, nos volumes 1, 2 e 3 das OCEM).

Para Rocha, esses agrupamentos deixam de fora aspectos importantes de certas disciplinas, em especial da Matemática e da Filosofia. Sua classificação terá como orientadora as curiosidades que essas disciplinas podem atender. As ciências naturais responderiam curiosidades sobre o mundo de um ponto de vista que desconsidere o ser humano (“as gentes” em sua expressão), por exemplo, podemos estudar movimentos planetares e fotossíntese sem incluir nesses estudos informações a respeito de seres humanos. As ciências humanas estudariam questões onde informações sobre seres humanos são essenciais, como saber por que foi criada uma divisa territorial entre nações, ou como certas populações desenvolveram as primeiras cidades. A matemática fica de fora por não tratar de curiosidades diretamente sobre o mundo, mas de aspectos formais dele. Por exemplo, podemos usar os mesmos cálculos para determinação do tempo de migração de uma espécie de aves como a de humanos em um período histórico. Os cálculos são indiferentes quanto ao conteúdo sobre o qual podem operar, e por isso formais. Pode haver uma diferença motivacional entre os processos migratórios de aves e humanos, mas os cálculos para determinação da duração não levam isso em conta.

Por fim, ficamos com a Filosofia separada das outras disciplinas. Como ela não é uma ciência, já era de se esperar que ela não ficasse agrupada com o grupo de ciências humanas. (Esse aspecto que a diferencia também pode ser observado nas nossas considerações anteriores entre RCS e QA) Para Rocha a Filosofia no Ensino Médio tratará das curiosidades sobre outras disciplinas, e nela haverá o espaço para se tratar de curiosidades humanas que se não “forem acolhidas na aula de Filosofia, elas ficam sem tratamento no ambiente escolar” (idem, p. 43).

O quadro comparativo fornecido por Rocha (idem, p. 42) é o seguinte:

 

Classificação OCEM Curiosidades humanas fundamentais
Ciências da Natureza, Matemática: Física, Química, Biologia e Matemática Como é o “mundo” sem as gentes?

Curiosidade sobre a natureza: Física, Química e Biologia.

Ciências Humanas: Filosofia, Geografia, História e Sociologia Como é o “mundo” com as gentes?

Curiosidades sobre o mundo enquanto habitado e construído por gentes: Geografia, História, Sociologia e Psicologia

Linguagens, Códigos e suas tecnologias: Língua Portuguesa e Estrangeira, Literatura, Artes e Educação Física Curiosidades sobre nossas capacidades compreensivas e expressivas: explorações de si-mesmo, enquanto mente e corpo: Linguagens, Artes e Educação Física.
Curiosidades sobre os aspectos formais da realidade.

Matemática, uma ciência sui-generis.

Curiosidades sobre todas curiosidades acima: Filosofia.

 

Rocha defende que os conteúdos que devem ser abordados em aulas de Filosofia sejam interdisciplinares, abordando conceitos que aparecem em outras disciplinas, mas que não são tematizados nelas. Reutilizando um exemplo, em Sociologia é possível estudar os níveis de felicidade em diversos países e quais seriam suas causas, ao passo que em Filosofia se estudaria o que é a felicidade. Rocha fornece alguns exemplos de como realizar esse trabalho conceitual (idem, pp. 49-52), mas nosso objetivo com essa apresentação de estrutura curricular é mostrar o que há de único na Filosofia, para então mostrar como esses aspectos únicos satisfazem os objetivos traçados por Lei. Passemos à análise dela então.

 

A parte de conclusão deste ensaio será uma análise dos parágrafos da legislação brasileira referente aos objetivos do ensino médio, e de como a disciplina de Filosofia melhoraria o currículo como um todo segundo tais objetivos. A lei está escrita de modo geral para que as diretrizes que virem a ser feitas a partir dela possam ter certa liberdade. É dentro dessa liberdade que estará nossa argumentação em favor da existência da disciplina de Filosofia dentro dos currículos, pois como as duas análises que fizemos sobre o lugar da Filosofia dentro de currículos mostram, ela possui um campo de investigação único a ela e benéfico aos estudantes. Passemos aos objetivos do ensino médio:

§I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;” (BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996)

Esse parágrafo parece não fornecer razões positivas para a obrigatoriedade do ensino de Filosofia como disciplina; como ela não se encontra como disciplina obrigatória no ensino fundamental (embora possa ser ofertada), não há garantia de que existam conhecimentos filosóficos adquiridos para serem consolidados e aprofundados. Alguns conteúdos de carácter filosófico podem ter sido abordados no ensino médio, numa aula de História podem ter discutidos se o que uma nação fez com outra foi justo, ou numa aula de Ciências, a extensão do conceito de espécie pode ter surgido para saber quando um conjunto de seres vivos de uma determinada espécie se torna outra.

A “consolidação” desses conhecimentos pode sem dúvida ser feita em momentos especiais dentro das disciplinas que já existem, obrigatoriamente, no ensino fundamental. O mesmo não pode trivialmente ser dito sobre o “aprofundamento”. O aprofundamento pode tanto ser dado de maneira simplesmente interna à disciplina, como na matemática quando se aprendem novos procedimentos para solução de problemas mais complexos, ou quanto a uma maior compreensão sobre quais e como operam tais procedimentos.

O melhor lugar para esse aprofundamento de compreensão ser trabalhado é em aulas de Filosofia, pois é nela que há espaço para o aprofundamento do conhecimento sobre conceitos interdisciplinares. Tomemos diferentes alegações causais: ações humanas estão causando o aquecimento global; menor incidência de luz solar causa a migração de aves; o assassinato de Francisco Fernando causou o início da Primeira Guerra Mundial; aquecimento de metais causa sua dilatação. Estaria o conceito de “causa” sendo utilizado no mesmo sentido nessas diferentes alegações? A resposta a esse tipo de pergunta e o atendimento a essa curiosidade só se dá, com garantias, em uma disciplina de Filosofia.

§II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;” (idem)

Como pessoas podem trabalhar com Filosofia, ela já poderia ser considerada como necessária para contemplar este objetivo. O problema dessa resposta é que ela poderia usar a generalidade da lei para dizer que qualquer disciplina devesse estar inclusa nos currículos de ensino médio, podendo-se argumentar que a Astrologia devesse constar no currículo. Como Astrologia é algo que “se aprende” ela pode ser considerada um saber.

Contudo, podemos argumentar de modo mais específico utilizando as classificações feitas anteriormente. Para garantir que a pessoa continue aprendendo questões de certo tipo e que envolvam curiosidades exclusivas a Filosofia, é preciso que haja um espaço garantido que atenda essas exigências.

§III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;” (idem)

Esse parágrafo é que mais diretamente requereria a inclusão da disciplina de Filosofia nos currículos do Ensino Médio. “Ética”, “pensamento crítico” e “autonomia intelectual” podem sem dúvidas ser desenvolvidas em outras disciplinas: discentes precisam pensar criticamente para fazer comparações literárias; precisam de conhecimento de ética para entender por que não podem violar regras esportivas, e assim obter sucesso; e em casos com múltiplos desenvolvimentos para soluções de problemas, como diferentes maneiras de se calcular áreas geométricas, precisam desenvolver uma autonomia para além das maneiras exemplificadas para que resolvam questões além das quais já viram as respostas.

Apesar dessas aplicações em outras disciplinas, é na disciplina de Filosofia que se aborda esses temas diretamente e onde há um espaço para juízos sobre os juízos feitos nas outras disciplinas. Na alegação “no futebol é errado para jogadores de linha evitarem gols utilizando as mãos” o conceito “errado” é corretamente usado, mas não há nada que nos diga por que é errado. Poder-se-ia dizer que é errado por ser contra as regras do jogo, mas isso só traz outra questão: por que é errado quebrar as regras de um jogo? Ou ainda para a questão: o que torna algo errado? São em aulas de Filosofia que essas questões são diretamente abordadas, ou seja, pelo §III devemos incluir Filosofia como uma disciplina nos currículos escolares. Embora seja possível abordar esses conteúdos especificamente filosóficos em outras aulas, eles prejudicariam as outras disciplinas pois são conteúdos não requeridos para o sucesso nelas: um zagueiro não precisa uma definição de “errado” para ser um bom zagueiro, ele pode ser uma pessoa cruel com seus colegas e ainda assim jogar bem futebol.

§IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” (idem)

É somente no parágrafo acima que a expressão “processos produtivos” é utilizada nessa lei, e não fica muito claro se esses são: (a) quaisquer processos que produzam quaisquer coisas [6]; ou (b) os processos produtivos das próprias disciplinas [7]. No caso de (b), qualquer disciplina estaria justificada a estar em sala de aula, pois em todas há um processo que produz seus conhecimentos e é benéfico que discentes estejam cientes de como se produz o conhecimento que aprendem. Como a Filosofia é uma disciplina que produz conhecimentos, ela também é acolhida pelo §IV na leitura (b). A leitura (b) é um caso especial da leitura (a), e por isso, há novamente um motivo para incluirmos a Filosofia nos currículos. O motivo é suficiente para a inclusão ser como uma disciplina? Sim, pois parte do conhecimento necessário para a compreensão dos processos é de cunho filosófico. Deixemos de lado o caso sobre a produção de conhecimento filosófico, onde é evidente a necessidade da Filosofia. Se a compreensão exposta no §IV requer aprofundamento sobre conhecimentos, e não imagino por que não requereria, as considerações do §I retornam, e assim como lá, deveríamos querer Filosofia como uma disciplina curricularmente obrigatória.

O que este ensaio pretendia era mostrar como a especifidade da Filosofia deveria lhe garantir um espaço dentro do currículo do Ensino Médio. Como currículos atendem a objetivos, buscamos mostrar como os objetivos que a legislação brasileira atribui ao Ensino Médio podem ser alcançados através dos conteúdos específicos a serem trabalhados em aulas de Filosofia. Para mostrarmos que a disciplina de Filosofia ajuda a promover os objetivos legais precisávamos fazer certa análise dos objetivos, e é bem possível que leitores discordem da nossa análise. O que é bom, pois a Filosofia, como disciplina, fornece diversas ferramentas de análise conceitual. E um bom conhecimento de Filosofia ajudaria também a argumentar contra a obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio, analisando as expressões utilizadas  na lei de modo diferente. Parece que para ser contrário à obrigatoriedade da Filosofia precisamos filosofar, então não seria bom que ela fosse obrigatória no currículo?

engrenagens

Notas

[1]Pode-se criticar essa concepção curricular holista? Acredito que sim, desconheço críticas diretas, mas há algumas que podem ser feitas quanto a execução de atividades interdisciplinares. Por exemplo, pode-se argumentar que um currículo holista traria atividades que gerariam confusões conceituais nos alunos, ou ainda que poderia fazer com que alunos trabalhassem com temas com os quais não dominassem, e assim não aproveitassem o conteúdo. Como essas críticas dizem mais respeito a execução das atividades, não acho necessária tratá-las aqui, pois para resolvermos as execuções das atividades devemos melhorar a execução das atividades, e isso independentemente da proposta curricular. Ou seja, esses problemas deveriam surgir para estimular respostas em quaisquer contextos onde o planejamento didático é fraco.

[2]Adaptado da palestra “Avaliação em Filosofia: Conteúdo e Competências”, proferida na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 26 de Abril de 2012.

[3]Os insucessos dessa adaptação cabem apenas ao autor que aqui escreve.

[4]Há tanto respostas consensuais quanto respostas substanciais para problemas filosóficos, mas poucas que sejam tanto consensuais quanto substanciais. Alguns exemplos de RSC em Filosofia são o princípio de não-contradição, a insuficiência da indução para juízos sobre o futuro e a impossibilidade de algumas provas ontológicas devido ao caráter quantificacional (e não predicativo) de “existir”. Mas essas são poucas para que o ensino médio inteiro seja voltado a elas, e dado as amplas possibilidades de investigação de problemas filosóficos não parece muito sensato nos restringirmos a esses casos só por serem RCS.

[5]Vale notar que essa caracterização de “poder fornecer respostas formalizadas matematicamente” não se aplica tão facilmente. Primeiro há um problema de gradação do quanto as respostas podem ser formalizadas, Num extremo temos a Matemática onde todas respostas são formalizadas. Na química e na física, no meio dessa gradação, já temos considerações conceituais sobre as operações que utilizam tais conceitos. Em uma formalização como V=R*I (a tensão é igual à resistência multiplicada pela corrente) podemos simplesmente atribuir valores as variáveis e calcular qual seria uma resposta. Contudo, parte do que a Física faz é fornecer uma interpretação do que “V”, “R” e “I” significam, e então temos um problema não passível de solução através de formalização matemática. Indo mais adiante temos a Biologia, que possui soluções formalizáveis, como as fornecidas para cálculos de genéticas de população. Mas também temos toda a parte da Biologia Evolutiva que se ocupa do fornecimento de narrativas históricas para a compreensão de quais foram as pressões seletivas agindo em uma população de seres vivos.

[6]Por exemplo, para conhecer a produção de cerveja, as disciplinas (biologia, química…) relacionariam conhecimentos teóricos (ciclo de vida de plantas, ponto de ebulição de diversos líquidos…) com conhecimentos práticos (como funcionam colheitadeiras, quais formas adequadas para aquecimento de líquidos…), de modo que seriam capazes de fornecer uma explicação completa do processo produtivo de cerveja.

[7]Nesse caso, explicar como uma área de conhecimento produz conhecimento, salientando como se dá a interação entre os aspectos teóricos e práticos da área em questão; como pesquisadores através de teorias chegam em resultados e/ou como resultados afetam teorias.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio. Brasília: MEC, Secretaria da Educação Básica, 2006.

ROCHA, R. P. Ensino de Filosofia e Currículo. Santa Maria: Editora UFSM, 2015.

Augusto Lucas Valmini é licenciando e mestrando em Filosofia na UFRGS.