Nova política de formação docente do MEC, e um edital

Na efeméride “Dia do Professor” o ministro Mendonça Filho havia anunciado que em alguns dias o MEC lançaria uma nova política de formação docente, o Programa Nacional de Residência Pedagógica. Ele também diz, no vídeo, outras coisas que se não são propriamente falsas, são ao menos altamente contestáveis.

Ontem, dia 18 de outubro o MEC apresentou a Política Nacional de Formação de Professores com Residência Pedagógica.

Como eu havia antecipado ao final desta postagem, a existência do Programa de Residência Pedagógica interferirá na existência do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, o querido PIBID – possivelmente “modernizando” o atual formato do Programa. Ainda não se tem detalhes sobre como esta transformação ocorrerá, nem sobre a Base Nacional Docente – que, imagino, deve estabelecer mínimos curriculares comuns para todos os cursos de licenciatura – mas é certo que já muitos de nós demonizam todas e cada uma das partes da iniciativa, por ter sido proposta pelo atual governo, cujas políticas (esta, por exemplo) não foram aprovadas pelo voto popular.

Há, certamente, muitos problemas que precisam ser discutidos e enfrentados. Para tal, entretanto, não me parece produtivo “dar murro em ponta de faca”, como se diz no interior do Rio Grande do Sul, insistindo em chorar pelas pedagogias derramadas sem um pingo de autocrítica sobre como os projetos (PIBID, mas não apenas) estavam sendo levados a cabo em cada IES. (Há muitos lugares em que as bolsas PIBID são meras ajudas de custo para universitários que não têm interesse em lecionar – nem os projetos conseguem despertar neles este interesse -, há muitos lugares em que não há qualquer avaliação adequada dos trabalhos realizados, e há muitas instituições que estão preocupadas em derivar da execução de seus PIBID publicações para a engorda de Lattes, e não para auxiliar os professores e gestores das escolas públicas a melhorar suas práticas.)

Um problema imediato é o seguinte: como ficam as reformas dos currículos das licenciaturas, realizadas e/ou em andamento, induzidas por esta eesolução do CNE? Devem ser suspensas, esperar pela tal Base Nacional Docente?

Muitos medos surgem, como os que se relevam nas perguntas: O antigo magistério retornará? (Isso é bom ou ruim?) Quais são tais “instituições formadoras” (fundações privadas incluem-se aí)? Seremos, professores das licenciaturas, substituídos por tutores de educação à distância? Sobrecarregados com a orientação de alunos residentes? Trata-se de um modo de baratear custos com salários de professores?

A ver.

Quiçá sem temer?

***

Em outra nota, uma oportunidade: a Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP de Marília abriu edital para seleção de bolsista de Pós-Doc (PNPD). As linhas de pesquisa são as seguintes:

Linha 01 – Psicologia da Educação: Processos Educativos e Desenvolvimento Humano

Estudos e pesquisas sobre ensino-aprendizagem, desenvolvimento humano, vulnerabilidades, processos educativos e de avaliação, formação de educadores e profissionais, nas perspectivas da Psicologia e Epistemologia Genética, da Neuropsicologia, da Psicologia Cognitiva e Comportamental.

Linha 02 – Educação Especial 

A linha desenvolve pesquisas sobre questões que emergem na construção da educação inclusiva capaz de acolher alunato com ampla diversidade, com destaque para as diferenças decorrentes de alterações morfofisiológicas e as de natureza psicossocial e etnocultural. O equacionamento educacional dessas diferenças demanda a construção de fundamentos e conhecimentos, bem como o desenvolvimento de procedimentos e recursos – humanos e materiais – visando à provisão de serviços adequados para todos aqueles que, por meio de recursos convencionais, teriam dificuldades ou impedimentos para ter acesso à educação de qualidade.

Linha 03 – Teoria e Práticas Pedagógicas

Estudos teóricos e análise das práticas pedagógicas relacionadas com as diversas áreas do currículo da educação básica e superior, em especial com a Didática, a Metodologia, a Psicologia, a Linguística e as políticas educacionais no Brasil.

Linha 04 – Políticas Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho e Movimentos Sociais

A linha contempla  estudos e análises das políticas públicas e educacionais do Estado e de outros agentes sociais nos âmbitos nacional e internacional. Analisa teorias e práticas da administração, da avaliação educacional e da gestão, bem como a imbricação entre educação e trabalho,  a educação nos movimentos sociais, relações de gênero, direitos humanos e etnia na escola e em outros setores da sociedade.

Linha 05 – Filosofia e História da Educação no Brasil

A linha desenvolve estudos sobre a educação e o ensino dos pontos de vista filosófico e histórico. Do ponto de vista filosófico, privilegia a abordagem do problema da formação humana e as questões relativas ao ensino, em suas dimensões epistemológicas, éticas, políticas, estéticas e comunicativas. Na abordagem histórica, privilegia investigações sobre as Instituições Escolares, a Formação e a Profissão Docente e o Ensino de Língua e Literatura, inclusive alfabetização e letramento.

 

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Guia do Livro Didático 2018

Há poucos dias contei por aqui a notícia da seleção de oito livros didáticos de Filosofia por meio do PNLD 2018.

Agora soube que já está disponível o Guia do Livro Didático, livro de resenhas que auxilia os professores das escolas públicas em suas escolhas.

Aqui há um link direto para os textos sobre os livros de Filosofia.

 

 

Viceja

Ocorre daqui a alguns dias na UFRGS o IV Workshop de Filosofia e Ensino. Dadas as atuais circunstâncias brasileiras, nas quais se ameaça tanto, inclusa a vida de nossa atividade como disciplina obrigatória nas escolas – e mesmo a realização plenamente adequada de eventos como este, dada a escassez de recursos – o tema deste ano é “Qual Filosofia? Qual Ensino Médio?”.

No ano que vem completam-se 10 anos de nossa inserção como disciplina obrigatória nos currículos do ensino médio brasileiro, e nesta década muitas coisas importantes foram feitas para discutir e aprimorar o ensino de filosofia no Brasil – fortalecimento do GT da ANPOF Filosofar e Ensinar a Filosofar (que este ano realiza a quarta edição de seu encontro), desenvolvimento das Olimpíadas de Filosofia em diversos estados, criação da ANPOF/Ensino Médio, criação do PROF-Filo, realização de diversas atividades e encontros relacionados aos PIBID Filosofia (acaba de ocorrer o III Encontro, em Natal). Isso sem falar nos frutos da árvore editorial, e os da preparação para exames de ingresso etc..

O evento da UFRGS, cuja programação completa pode ser acessada aqui, é uma tentativa de mostrar a importância de conversas sobre nós, professores de filosofia, e nossas relações curriculares na e com a escola.

 

UFRGS/Campus do Vale – Porto Alegre/Brasil

Conto de escola

Machado de Assis

A ESCOLA era na Rua do Costa, um sobradinho de grade de pau. O ano era de 1840. Naquele dia — uma segunda-feira, do mês de maio — deixei-me estar alguns instantes na Rua da Princesa a ver onde iria brincar a manhã. Hesitava entre o morro de S. Diogo e o Campo de Sant’Ana, que não era então esse parque atual, construção de gentleman, mas um espaço rústico, mais ou menos infinito, alastrado de lavadeiras, capim e burros soltos. Morro ou campo? Tal era o problema. De repente disse comigo que o melhor era a escola. E guiei para a escola. Aqui vai a razão.

Na semana anterior tinha feito dous suetos, e, descoberto o caso, recebi o pagamento das mãos de meu pai, que me deu uma sova de vara de marmeleiro. As sovas de meu pai doíam por muito tempo. Era um velho empregado do Arsenal de Guerra, ríspido e intolerante. Sonhava para mim uma grande posição comercial, e tinha ânsia de me ver com os elementos mercantis, ler, escrever e contar, para me meter de caixeiro. Citava-me nomes de capitalistas que tinham começado ao balcão. Ora, foi a lembrança do último castigo que me levou naquela manhã para o colégio. Não era um menino de virtudes.

Subi a escada com cautela, para não ser ouvido do mestre, e cheguei atempo; ele entrou na sala três ou quatro minutos depois. Entrou com o andar manso do costume, em chinelas de cordovão, com a jaqueta de brim lavada e desbotada, calça branca e tesa e grande colarinho caído. Chamava-se  Policarpo e tinha perto de cinqüenta anos ou mais. Uma vez sentado, extraiu da jaqueta a boceta de rapé e o lenço vermelho, pô-los na gaveta; depois relanceou os olhos pela sala. Os meninos, que se conservaram de pé durante a entrada dele, tornaram a sentar-se. Tudo estava em ordem; começaram os trabalhos.

Seu Pilar, eu preciso falar com você, disse-me baixinho o filho do mestre. Chamava-se Raimundo este pequeno, e era mole, aplicado, inteligência tarda. Raimundo gastava duas horas em reter aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinqüenta minutos; vencia com o tempo o que não podia fazer logo com o cérebro. Reunia a isso um grande medo ao pai. Era uma criança fina, pálida, cara doente; raramente estava alegre. Entrava na escola depois do pai e retirava-se antes. O mestre era mais severo com ele do que conosco.

— O que é que você quer?
— Logo, respondeu ele com voz trêmula.

Começou a lição de escrita. Custa-me dizer que eu era dos mais adiantados da escola; mas era. Não digo também que era dos mais inteligentes, por um escrúpulo fácil de entender e de excelente efeito no estilo, mas não tenho outra convicção. Note-se que não era pálido nem mofino: tinha boas cores e músculos de ferro. Na lição de escrita, por exemplo, acabava sempre antes de todos, mas deixava-me estar a recortar narizes no papel ou na tábua, ocupação sem nobreza nem espiritualidade, mas em todo caso ingênua. Naquele dia foi a mesma coisa; tão depressa acabei, como entrei a reproduzir o nariz do mestre, dando-lhe cinco ou seis atitudes diferentes, das quais recordo a interrogativa, a admirativa, a dubitativa e a cogitativa. Não lhes punha esses nomes, pobre estudante de primeiras letras que era; mas, instintivamente, dava-lhes essas expressões. Os outros foram acabando; não tive remédio senão acabar também, entregar a escrita, e voltar para o meu lugar.

Com franqueza, estava arrependido de ter vindo. Agora que ficava preso, ardia por andar lá fora, e recapitulava o campo e o morro, pensava nos outros meninos vadios, o Chico Telha, o Américo, o Carlos das Escadinhas, a fina flor do bairro e do gênero humano. Para cúmulo de desespero, vi através das vidraças da escola, no claro azul do céu, por cima do morro do Livramento, um papagaio de papel, alto e largo, preso de uma corda imensa, que bojava no ar, uma cousa soberba. E eu na escola, sentado, pernas unidas, com o livro de leitura e a gramática nos joelhos.

— Fui um bobo em vir, disse eu ao Raimundo.
— Não diga isso, murmurou ele.

Olhei para ele; estava mais pálido. Então lembrou-me outra vez que queria pedir-me alguma cousa, e perguntei-lhe o que era. Raimundo estremeceu de novo, e, rápido, disse-me que esperasse um pouco; era uma coisa particular.

Seu Pilar… murmurou ele daí a alguns minutos. — Que é?
— Você…
— Você quê?

Ele deitou os olhos ao pai, e depois a alguns outros meninos. Um destes, o Curvelo, olhava para ele, desconfiado, e o Raimundo, notando-me essa circunstância, pediu alguns minutos mais de espera. Confesso que começava a arder de curiosidade. Olhei para o Curvelo, e vi que parecia atento; podia ser uma simples curiosidade vaga, natural indiscrição; mas podia ser também alguma cousa entre eles. Esse Curvelo era um pouco levado do diabo. Tinha onze anos, era mais velho que nós.

Que me quereria o Raimundo? Continuei inquieto, remexendo-me muito, falando-lhe baixo, com instância, que me dissesse o que era, que ninguém cuidava dele nem de mim. Ou então, de tarde…

— De tarde, não, interrompeu-me ele; não pode ser de tarde.

— Então agora…
— Papai está olhando.

Na verdade, o mestre fitava-nos. Como era mais severo para o filho, buscava-o muitas vezes com os olhos, para trazê-lo mais aperreado. Mas nós também éramos finos; metemos o nariz no livro, e continuamos a ler. Afinal cansou e tomou as folhas do dia, três ou quatro, que ele lia devagar, mastigando as idéias e as paixões. Não esqueçam que estávamos então no fim da Regência, e que era grande a agitação pública. Policarpo tinha decerto algum partido, mas nunca pude averiguar esse ponto. O pior que ele podia ter, para nós, era a palmatória. E essa lá estava, pendurada do portal da janela, à direita, com os seus cinco olhos do diabo. Era só levantar a mão, despendurá-la e brandi-la, com a força do costume, que não era pouca. E daí, pode ser que alguma vez as paixões políticas dominassem nele a ponto de poupar-nos uma ou outra correção. Naquele dia, ao menos, pareceu-me que lia as folhas com muito interesse; levantava os olhos de quando em quando, ou tomava uma pitada, mas tornava logo aos jornais, e lia a valer.

No fim de algum tempo — dez ou doze minutos — Raimundo meteu a mão no bolso das calças e olhou para mim.
— Sabe o que tenho aqui?
— Não.

— Uma pratinha que mamãe me deu. — Hoje?
— Não, no outro dia, quando fiz anos… — Pratinha de verdade?

— De verdade.
Tirou-a vagarosamente, e mostrou-me de longe. Era uma moeda do tempo do rei, cuido que doze vinténs ou dous tostões, não me lembro; mas era uma moeda, e tal moeda que me fez pular o sangue no coração. Raimundo revolveu em mim o olhar pálido; depois perguntou-me se a queria para mim. Respondi-lhe que estava caçoando, mas ele jurou que não.

— Mas então você fica sem ela?
— Mamãe depois me arranja outra. Ela tem muitas que vovô lhe deixou, numa caixinha; algumas são de ouro. Você quer esta?

Minha resposta foi estender-lhe a mão disfarçadamente, depois de olhar para a mesa do mestre. Raimundo recuou a mão dele e deu à boca um gesto amarelo, que queria sorrir. Em seguida propôs-me um negócio, uma troca de serviços; ele me daria a moeda, eu lhe explicaria um ponto da lição de sintaxe. Não conseguira reter nada do livro, e estava com medo do pai. E concluía a proposta esfregando a pratinha nos joelhos…

Tive uma sensação esquisita. Não é que eu possuísse da virtude uma idéia antes própria de homem; não é também que não fosse fácil em empregar uma ou outra mentira de criança. Sabíamos ambos enganar ao mestre. A novidade estava nos termos da proposta, na troca de lição e dinheiro, compra franca, positiva, toma lá, dá cá; tal foi a causa da sensação. Fiquei a olhar para ele, à toa, sem poder dizer nada.

Compreende-se que o ponto da lição era difícil, e que o Raimundo, não o tendo aprendido, recorria a um meio que lhe pareceu útil para escapar ao castigo do pai. Se me tem pedido a cousa por favor, alcançá-la-ia do mesmo modo, como de outras vezes, mas parece que era lembrança das outras vezes, o medo de achar a minha vontade frouxa ou cansada, e não aprender como queria, — e pode ser mesmo que em alguma ocasião lhe tivesse ensinado mal, — parece que tal foi a causa da proposta. O pobre-diabo contava com o favor, — mas queria assegurar-lhe a eficácia, e daí recorreu à moeda que a mãe lhe dera e que ele guardava como relíquia ou brinquedo; pegou dela e veio esfregá-la nos joelhos, à minha vista, como uma tentação… Realmente, era bonita, fina, branca, muito branca; e para mim, que só trazia cobre no bolso, quando trazia alguma cousa, um cobre feio, grosso, azinhavrado…

Não queria recebê-la, e custava-me recusá-la. Olhei para o mestre, que continuava a ler, com tal interesse, que lhe pingava o rapé do nariz. — Ande, tome, dizia-me baixinho o filho. E a pratinha fuzilava-lhe entre os dedos, como se fora diamante… Em verdade, se o mestre não visse nada, que mal havia? E ele não podia ver nada, estava agarrado aos jornais, lendo com fogo, com indignação…

— Tome, tome…

Relancei os olhos pela sala, e dei com os do Curvelo em nós; disse ao Raimundo que esperasse. Pareceu-me que o outro nos observava, então dissimulei; mas daí a pouco deitei-lhe outra vez o olho, e — tanto se ilude a vontade! — não lhe vi mais nada. Então cobrei ânimo.

— Dê cá…
Raimundo deu-me a pratinha, sorrateiramente; eu meti-a na algibeira das calças, com um alvoroço que não posso definir. Cá estava ela comigo, pegadinha à perna. Restava prestar o serviço, ensinar a lição e não me demorei em fazê-lo, nem o fiz mal, ao menos conscientemente; passava-lhe a explicação em um retalho de papel que ele recebeu com cautela e cheio de atenção. Sentia-se que despendia um esforço cinco ou seis vezes maior para aprender um nada; mas contanto que ele escapasse ao castigo, tudo iria bem.

De repente, olhei para o Curvelo e estremeci; tinha os olhos em nós, com um riso que me pareceu mau. Disfarcei; mas daí a pouco, voltando-me outra vez para ele, achei-o do mesmo modo, com o mesmo ar, acrescendo que entrava a remexer-se no banco, impaciente. Sorri para ele e ele não sorriu; ao contrário, franziu a testa, o que lhe deu um aspecto ameaçador. O coração bateu-me muito.

— Precisamos muito cuidado, disse eu ao Raimundo. — Diga-me isto só, murmurou ele.

Fiz-lhe sinal que se calasse; mas ele instava, e a moeda, cá no bolso, lembrava-me o contrato feito. Ensinei-lhe o que era, disfarçando muito; depois, tornei a olhar para o Curvelo, que me pareceu ainda mais inquieto, e o riso, dantes mau, estava agora pior. Não é preciso dizer que também eu ficara em brasas, ansioso que a aula acabasse; mas nem o relógio andava como das outras vezes, nem o mestre fazia caso da escola; este lia os jornais, artigo por artigo, pontuando-os com exclamações, com gestos de ombros, com uma ou duas pancadinhas na mesa. E lá fora, no céu azul, por cima do morro, o mesmo eterno papagaio, guinando a um lado e outro, como se me chamasse a ir ter com ele. Imaginei-me ali, com os livros e a pedra embaixo da mangueira, e a pratinha no bolso das calças, que eu não daria a ninguém, nem que me serrassem; guardá-la-ia em casa, dizendo a mamãe que a tinha achado na rua. Para que me não fugisse, ia-a apalpando, roçando-lhe os dedos pelo cunho, quase lendo pelo tato a inscrição, com uma grande vontade de espiá-la.

— Oh! seu Pilar! bradou o mestre com voz de trovão.

Estremeci como se acordasse de um sonho, e levantei-me às pressas. Dei com o mestre, olhando para mim, cara fechada, jornais dispersos, e ao pé da mesa, em pé, o Curvelo. Pareceu-me adivinhar tudo.

— Venha cá! bradou o mestre.

Fui e parei diante dele. Ele enterrou-me pela consciência dentro um par de olhos pontudos; depois chamou o filho. Toda a escola tinha parado; ninguém mais lia, ninguém fazia um só movimento. Eu, conquanto não tirasse os olhos do mestre, sentia no ar a curiosidade e o pavor de todos.

— Então o senhor recebe dinheiro para ensinar as lições aos outros? disse- me o Policarpo.
— Eu…
— Dê cá a moeda que este seu colega lhe deu! clamou.

Não obedeci logo, mas não pude negar nada. Continuei a tremer muito. Policarpo bradou de novo que lhe desse a moeda, e eu não resisti mais, meti a mão no bolso, vagarosamente, saquei-a e entreguei-lha. Ele examinou-a de um e outro lado, bufando de raiva; depois estendeu o braço e atirou-a à rua. E então disse-nos uma porção de cousas duras, que tanto o filho como eu acabávamos de praticar uma ação feia, indigna, baixa, uma vilania, e para emenda e exemplo íamos ser castigados.
Aqui pegou da palmatória.

— Perdão, seu mestre… solucei eu.
— Não há perdão! Dê cá a mão! Dê cá! Vamos! Sem-vergonha! Dê cá a mão!
— Mas, seu mestre…

— Olhe que é pior!

Estendi-lhe a mão direita, depois a esquerda, e fui recebendo os bolos uns por cima dos outros, até completar doze, que me deixaram as palmas vermelhas e inchadas. Chegou a vez do filho, e foi a mesma cousa; não lhe poupou nada, dois, quatro, oito, doze bolos. Acabou, pregou-nos outro sermão. Chamou-nos sem-vergonhas, desaforados, e jurou que se repetíssemos o negócio apanharíamos tal castigo que nos havia de lembrar para todo o sempre. E exclamava: Porcalhões! tratantes! faltos de brio!

Eu, por mim, tinha a cara no chão. Não ousava fitar ninguém, sentia todos os olhos em nós. Recolhi-me ao banco, soluçando, fustigado pelos impropérios do mestre. Na sala arquejava o terror; posso dizer que naquele dia ninguém faria igual negócio. Creio que o próprio Curvelo enfiara de medo. Não olhei logo para ele, cá dentro de mim jurava quebrar-lhe a cara, na rua, logo que saíssemos, tão certo como três e dous serem cinco.

Daí a algum tempo olhei para ele; ele também olhava para mim, mas desviou a cara, e penso que empalideceu. Compôs-se e entrou a ler em voz alta; estava com medo. Começou a variar de atitude, agitando-se à toa, coçando os joelhos, o nariz. Pode ser até que se arrependesse de nos ter denunciado; e na verdade, por que denunciar-nos? Em que é que lhe tirávamos alguma cousa?

” Tu me pagas! tão duro como osso!” dizia eu comigo.

Veio a hora de sair, e saímos; ele foi adiante, apressado, e eu não queria brigar ali mesmo, na Rua do Costa, perto do colégio; havia de ser na Rua larga São Joaquim. Quando, porém, cheguei à esquina, já o não vi; provavelmente escondera-se em algum corredor ou loja; entrei numa botica, espiei em outras casas, perguntei por ele a algumas pessoas, ninguém me deu notícia. De tarde faltou à escola.

Em casa não contei nada, é claro; mas para explicar as mãos inchadas, menti a minha mãe, disse-lhe que não tinha sabido a lição. Dormi nessa noite, mandando ao diabo os dous meninos, tanto o da denúncia como o da moeda. E sonhei com a moeda; sonhei que, ao tornar à escola, no dia seguinte, dera com ela na rua, e a apanhara, sem medo nem escrúpulos…

De manhã, acordei cedo. A idéia de ir procurar a moeda fez-me vestir depressa. O dia estava esplêndido, um dia de maio, sol magnífico, ar brando, sem contar as calças novas que minha mãe me deu, por sinal que eram amarelas. Tudo isso, e a pratinha… Saí de casa, como se fosse trepar ao trono de Jerusalém. Piquei o passo para que ninguém chegasse antes de mim à escola; ainda assim não andei tão depressa que amarrotasse as calças. Não, que elas eram bonitas! Mirava-as, fugia aos
encontros, ao lixo da rua…

Na rua encontrei uma companhia do batalhão de fuzileiros, tambor à frente, rufando. Não podia ouvir isto quieto. Os soldados vinham batendo o pé rápido, igual, direita, esquerda, ao som do rufo; vinham, passaram por mim, e foram andando. Eu senti uma comichão nos pés, e tive ímpeto de ir atrás deles. Já lhes disse: o dia estava lindo, e depois o tambor… Olhei para um e outro lado; afinal, não sei como foi, entrei a marchar também ao som do rufo, creio que cantarolando alguma cousa:

Rato na casaca… Não fui à escola, acompanhei os fuzileiros, depois enfiei pela Saúde, e acabei a manhã na Praia da Gamboa. Voltei para casa com as calças enxovalhadas, sem pratinha no bolso nem ressentimento na alma. E contudo a pratinha era bonita e foram eles, Raimundo e Curvelo, que me deram o primeiro conhecimento, um da corrupção, outro da delação; mas o diabo do tambor…

FIM

3º Tambor Mineiro
produzido por Maurício Tizumba
Belo Horizonte – MG
data: 24-07-2005
foto: Leonardo Lara

Filosofia e Ensino – um blog na ativa

O blog Filosofia e Ensino, criado por Leonardo Ruivo e Marcos Goulart, conta agora com Fábio Vai Pereira e Tatiana Vargas Maia como autores.

Nas últimas semanas, duas ótimas postagens foram publicadas. A primeira é um texto de Leo Ruivo, “Falácias, Vieses e Preconceitos”, que aborda importante tema nesses dias brasilianos em que a pós-verdade (ou, como querem alguns, a boa e velha mentira deslavada) faz cabeças rolarem e se enrolarem, dentro e fora das redes sociais – na vida vivida. A segunda é um texto da Tatiana Vargas, “Estudos de Gênero na sala de aula”, de temática igualmente importante, em tempos de inúmeras tentativas de supressão de tão premente questão das vidas curriculares escolares brasileiras.

Em alguns dias inicia o semestre letivo na UFRGS. Na lista de sítios que recomendo aos alunos de Análise e redação em filosofia – Ensino Médio e Introdução ao estágio em filosofia, estará o link para o Filosofia e Ensino, além do Filosofia Pop.

Alguma sugestão dos leitores para incrementar a lista?

 

Cité de la Musique – Paris

Pela Filosofia como disciplina escolar obrigatória – Por Thiago Gruner

Em Fevereiro de 2017 o Congresso Nacional aprovou a Reforma do Ensino Médio, proposta no ano anterior pelo Poder Executivo, através de Medida Provisória. Ao fim do processo, o Senado definiu que o currículo do Ensino Médio “incluirá obrigatoriamente estudos e práticas” de Filosofia e Sociologia (além de Artes e Educação Física). [1] A expressão “estudos e práticas” tem pouca tradição nesse contexto, e é menos clara que a qualificação de “disciplina obrigatória em todas as séries do Ensino Médio” que constava na LDB desde 2008. [2] Além disso, no próprio texto da Reforma, “estudos e práticas” difere do termo que garante a obrigatoriedade de Matemática e Língua Portuguesa: para a Filosofia, usou-se “estudos e práticas”; para as outras, “ensino”. [3] O que isso quer dizer?

Enquanto tramitava na Câmara dos Deputados, uma das mais notórias emendas apresentadas propunha manter a Filosofia e a Sociologia no currículo enquanto “temas transversais”. [4] Essa expressão, por sua vez, é bem mais empregada nas discussões pedagógicas e pode nos ajudar a entender o que o Senado tenha tentado dizer com “estudos e práticas”. Até maiores esclarecimentos futuros, vou supor, para os fins desse texto, que “estudos e práticas” seja um substituto dos tais “temas transversais”. Mas se o Senado não pretendeu falar em temas transversais, melhor para nós – como mostrarei.

Com as provocações que esse contexto nos trouxe, pergunto: afinal, a Filosofia deve estar presente no Ensino brasileiro? E se sim, enquanto disciplina obrigatória específica ou tema transversal – e por quê? Pretendo argumentar que, sim, a Filosofia deve estar presente como disciplina obrigatória no ensino brasileiro (e não como tema transversal) – e mais especialmente no ciclo Médio (1º a 3º anos finais), mas não apenas nele. [5]

Na corda-bamba interpretativa dos “estudos e práticas”, também aproveito para pensar três possíveis respostas ao problema que levantei: seja a de uma exclusão da Filosofia como disciplina tradicional obrigatória; seja a de uma inclusão sua apenas enquanto tema transversal; seja a de uma inclusão sua, sob qualquer forma, mas apenas para as escolas que quiserem oferecê-la.

A letra positiva da Lei

A resposta mais fácil a alguém que pergunta se a Filosofia deve ser uma disciplina escolar à parte, dona de si mesma como a Física, a Matemática etc., é “sim, porque está na lei”. O Conselho de Nacional de Educação já havia decidido nesse sentido em 2008, e a lei 11.684/2008 colocou em definitivo a Filosofia (e a Sociologia) entre as disposições da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional como disciplinas obrigatórias.

Mas é certo que não podemos defender a obrigatoriedade da Filosofia só porque está na lei; a lei é humana e, portanto, imperfeita. Tal resposta já seria problemática em tempos normais e tornou-se mais ainda no momento em que o Congresso trabalhava justamente em uma ampla reforma do Ensino Médio com força de lei. Por tudo isso, é preciso entender o histórico por trás da legislação que garantiu a presença da Filosofia no currículo brasileiro.

A história do ensino de Filosofia no Brasil é cambaleante. Presente nos currículos até 1961, [6] ignorada pelo regime militar e sua orientação tecnicista, seu renascimento veio com a redemocratização, ainda que sua obrigatoriedade tenha sido bem mais tardia e recente. Os que hoje defendem sua saída são em geral os que lhe criticam por ser uma atividade intelectual demais, desnecessária, acessória… E o (nosso) contra-ataque não vem, dada a falta de um consenso (tipicamente filosófico) sobre a própria essência da Filosofia. [7] Da mesma forma, muito se opina pejorativamente sobre o ensino de Filosofia: espaço de proselitismo político, doutrinação com ideias prontas vindas do exterior – se verdadeiro, arrisco, porque fruto de falhas no sistema de graduação em Licenciatura.

Fato é que tais opiniões dão munição para o Congresso mais conservador desde 1964, [8] que com pouca empatia deve ver um campo do conhecimento questionador (ou até “revolucionário”, para alguns), que não gera riqueza direta e mão de obra em grande escala. Pior ainda: campo do conhecimento que se alia a um outro, a Sociologia, especializada em versar sobre capitalismo, marxismo, classes, globalização etc. – o que, atualmente, tampouco deve gerar empatia em Brasília.

Mas o que se pode rebater é que defender os dispositivos legais que garantiram a Filosofia como disciplina escolar obrigatória é também defender os seus primeiros anos de estabilidade institucional em décadas. As resoluções e leis que foram nesse sentido tiveram um porquê. E esse porquê é aquilo que assegura que, só assim, as licenciaturas e os sistemas de ensino poderão trabalhar a longo prazo, com a consequência de aprimorar e melhorar o ensino de Filosofia e a Educação em geral.

Se todos concordam que precisamos fortalecer a democracia e afastar doutrinadores, o debate argumentado e a reflexão crítica que a Filosofia traz consigo só contribuem. A turbulenta história do ensino de Filosofia no Brasil – e os inimigos que conquistou ao longo do caminho [9] – indicam que seguir a atual letra da lei é uma escolha não só prudente, mas também republicana e democrática.

O gosto por perguntar

Em sua Metafísica de mais de dois mil anos atrás, Aristóteles disse que o homem naturalmente deseja saber. [10] Nesse impulso o homem interroga a Natureza (pelas ciências naturais), a Deus (pela religião) e a si (pelas ciências humanas). [11] E a Filosofia foi o jeito que o Homem encontrou de tratar das suas curiosidades sobre todas essas curiosidades anteriores. [12] O homo sapiens sapiens é aquele que sabe que sabe, o animal inquiridor. Curioso por teimosia, essa característica é ilustrada na insistência tipicamente infantil em entender as relações causais do mundo ao seu redor numa cadeia quase infinita de porquês.[13] “O que é verdade? Por que tu mandas e eu tenho que obedecer? Por que o tempo passa?” são perguntas que facilmente poderiam ser feitas por uma criança, contendo alguns dos conceitos mais fundamentais da vida humana, todos bem acolhidos pela Filosofia.

Mais tarde, quando cessam as perguntas infantis, vêm os questionamentos juvenis – mais poderosos e provocativos. Com estes, também vêm as primeiras opiniões e visões de mundo, acaloradamente defendidas em debates nas salas de aula do colégio, já que “grande parte dos temas da filosofia provoca no aluno um forte envolvimento pessoal” (ROCHA, 2013, p. 45). [14]

Assim, temos mais uma razão para defender a presença obrigatória da Filosofia no ensino brasileiro: ela é especialmente apta para dar vazão à curiosidade de crianças e à saudável rebeldia de adolescentes perante “os lugares-comuns que aceitaríamos sem reflexão” (SEB, 2006, p. 22). Ou seja, a atividade filosófica bem pensada e executada teria promissor espaço tanto no ciclo fundamental quanto médio. [15]

Transdisciplinaridade corrosiva

Além disso, é a Filosofia no currículo escolar que pode, finalmente, “contribuir para a integração dos currículos e das outras disciplinas” (SEB, 2006, p. 18, meu grifo). Com isso temos a preciosa chance de lidar com uma das críticas mais recorrentes à Escola: a falta de nexo e sentido no que é aprendido. [16] Ora, a Filosofia pode ajudar a dar sentido geral ao modelo escolar, conjugando as diferentes disciplinas pelo que se vem chamando de transdiciplinaridade[17]

Falo em sentido geral porque, sem dúvida, é possível entender do que tratam as aulas de Matemática e de Língua Portuguesa no particular. Mas ligar as partes (isto é, as diferentes disciplinas e conteúdos) em um todo de conhecimento é tarefa muito mais difícil. Ainda mais quando nossos alunos estudam mais de uma dezenas de disciplinas, e, digamos, num ritmo de pré-vestibular. Passar desordenadamente dos afluentes do Rio Amazonas para os números imaginários, terminando a manhã com Weber ou mecânica vetorial não me parece ser uma estratégia muito feliz. O resultado é um tipo de overdose pedagógico-epistemológica.

Mesmo assim, é claro que um ou mesmo dois períodos semanais de Filosofia não resolveriam o problema, pois o modelo deve ser repensado por completo. Mas insistamos: a Filosofia enquanto disciplina obrigatória é um dos passos mais decisivos rumo à uma escola com mais sentido, pois na Filosofia podemos discutir aquilo que, sim, há de comum entre as diferentes disciplinas. Matemática e Língua Portuguesa, por exemplo, compartilham a noção de linguagem. Ambas tem um certo vocabulário de termos, alguns operadores próprios e uma certa sintaxe (afinal, se ‘5-2’ não resulta o mesmo que ‘2-5’, tampouco ‘João vestiu Maria’ se iguala a ‘Maria vestiu João’). A Filosofia pode perguntar aos alunos se os números (que são “o quê”, aliás?) existem da mesma maneira com que as Marias existem, explorando as diferenças e semelhanças de algo que, à primeira vista, as duas disciplinas parecem compartilhar.

E isso é só um vislumbre. O poder da Filosofia de ir “entre, através e além de qualquer disciplina”, na definição de Charles Feitosa, [18] é corrosivo: nenhuma área de conhecimento lhe escapa. Podemos fazer Filosofia da Linguagem, da Matemática, da Ciência, da Religião, da Arte e da Cultura; o que é ótimo.

Com a transdiciplinaridade ainda temos outro ganho: conceitos muitas vezes utilizados com inocência por um bocado das disciplinas, mas que não são tematizados por elas – como tempo, infinito, espaço, verdade, existência, qualidade, essência, Estado, pessoa etc. – podem, todos, ser abordados e articulados numa aula de Filosofia. [19] Quer dizer: se os professores de História, Física e Religião sempre falaram em Verdade, mas o aluno segue perguntando-se o que diabos é essa verdade, a aula de Filosofia será o espaço para apresentar a questão.

Logo, a Filosofia como uma dentre as disciplinas obrigatórias do currículo nos dá a chance de colocarmos em prática o projeto da trandisciplinaridade escolar e da significação do(s) conhecimento(s) aprendido(s) na escola.

Um direito não-expresso

Esse projeto de significação do todo de conhecimento aprendido na escola (a transversalidade) não está na linha de frente das atuais discussões sobre ensino no Brasil pois os problemas mais urgentes são outros. Ainda assim, a transversalidade deveria ser uma meta a ser seguida, um princípio pelo qual guiaríamos o currículo das nossas escolas. Para Ronai Rocha (2015, p. 44), ter um aprendizado significativo e integrado é até mesmo um direito não-expresso do estudante:

No que diz respeito à Filosofia, podemos argumentar que ela é uma área singular de reflexão que se ocupa de temas fundamentais na experiência humana e que sua ausência no currículo escolar priva o estudante de um espaço de formação a que ele tem direito, sem o qual surge uma lacuna em sua vida. [segundo grifo meu]

Apesar disso, é preciso ressaltar que um aprendizado não-transversal não chega a ser positivamente um prejuízo para o aluno. É possível ter boas noções de Biologia sem tematizar o conceito de Vida, por exemplo. Mas, se não for assim, temos boa chance de perpetuar a tal overdose pedagógico-epistemológica que mencionei – ou até o que Rocha chama de princípio do presépio: a escola como manjedoura; cada professor como aquele que traz uma oferenda diferente. Cada um por si e ninguém por todos.

Soluções ignorantes

Mas… e se não levamos a sério esse direito não-expresso? É precisamente isto que faz o Governo Federal atualmente, pois prefere abrir mão do atual currículo com suas várias disciplinas em vez de melhor oferecê-lo, isto é: com mais inteligência didática por trás de seus esforços.

Um aluno que consiga tematizar quaisquer conceitos (tirando-os de seus juízos de primeira ordem para torná-los o tema de juízos de segunda ordem) é, sem sombra de dúvida, alguém mais pensante. E, podemos dizer, um aluno melhor, uma pessoa mais capacitada, a meio passo de ser Cidadão, assim mesmo, com C maiúsculo. Quem questiona passa de uma atitude passiva perante o mundo, para virar a mesa e apropriar-se dele.

Tem gente que enxerga um perigo nessa autonomia. Mas, ao contrário do que devem pensar os opinadores de plantão, a Filosofia seria de uma utilidade tremenda para o mercado profissional. Quem questiona mais torna-se um melhor cientista, jurista, líder empresarial, político ou artista. Ainda mais quando a moda é falar de inovação. Ora, questionar, subverter, desequilibrar são indispensáveis na tarefa de inovar. E nós temos conhecimento de causa: a Filosofia inova o pensamento humano há 2.500 anos.

A chance do sucesso, a tentação do fracasso

Exposto esse panorama, apresento possíveis respostas alternativas para o problema que apresentei.

a) Filosofia excluída do currículo escolar

A mais deprimente das opções – felizmente, já descartada em algum grau pela Reforma. Sem a Filosofia na escola, daríamos nosso selo de aprovação a um ensino pobre, menos humanista e libertador. Um ensino que não abraça o questionamento deixa de formar pessoas e cidadãos para treinar estudantes. Treinar a fazer cálculos; treinar a reconhecer espécies de musgo; treinar a citar os países que compõem os Tigres Asiáticos… Treinar para passar no vestibular.

Por surpreendente que possa parecer, as possíveis respostas ao problema da obrigatoriedade da Filosofia no currículo escolar nos fazem descobrir, nas entrelinhas, os projetos de educação que se apresentam para o país.

E mesmo que a realidade de uma Filosofia excluída da escola pareça distante, lembremos que a Filosofia está mantida no currículo enquanto “estudo e prática”, com todas as intepretações pouco ortodoxas que isso pode ter.

b) Filosofia mantida, mas como tema transversal – e não disciplina obrigatória

A mais desonesta das opções – e a que a Reforma parece ter escolhido com os tais “estudos e práticas”. Temas transversais devem ser entendidos no sentido mais vulgar de tema: temática, assunto. Transversais porque não constituem núcleos duros de disciplinas, e porque atravessam duas ou mais das disciplinas tradicionais ao mesmo tempo, podendo ser tratados mais ou menos indiretamente por elas. Temas transversais são assuntos considerados urgentes e relevantes demais na vida do país para estarem fora da escola. Na Espanha, por exemplo, alguns dos temas transversais são educação para o trânsito e do consumidor.[20] No México, educação ambiental e bullying[21] No Brasil, saúde e orientação sexual. [22] Parecem-se muito com o tipo de assunto que o noticiário da noite apresenta em suas reportagens.

Por isso é preciso defender: a Filosofia não é um tema transversal. Ela é, muito mais, um meio para abordar outros temas. E o mais importante: ao contrário das recomendações para o uso da camisinha, o respeito à faixa de pedestres ou o consumo de álcool e outras drogas, as respostas para os temas filosóficos não podem ser encontradas em cartilhas. Daí sua importância.

Mesmo assim, faço aqui uma generosa concessão hipotética: se a Filosofia pudesse ser tratada como tema transversal, que abordagem seria essa? A de um interesse meramente historiográfico? Um estudo dos filósofos pré-socráticos, clássicos, medievais e modernos? Uma prática enciclopédica do Ser, Conhecer e Agir?

Quais são as disciplinas que poderiam abordar transversalmente noções de Filosofia – sem nem mencionar a Sociologia? Ou, dito de outra forma, quais disciplinas poderiam “estudar e praticar” Filosofia e Sociologia? Isso seria possível e desejável – e se, sim, a que ônus para a aprendizagem de alunos e a formação dos professores? O futuro que a Reforma nos impõe deverá incluir respostas a todos estes questionamentos, que passam agora a ser urgentes.

c) Manter a Filosofia apenas para as escolas que puderem e quiserem oferecê-la

Opção descartada pelo artigo 3º da lei da Reforma, que garantiu a Filosofia ao menos como “estudo e prática” obrigatórios na base do currículo do Ensino Médio. Além disso, a Filosofia também estará presente na parte opcional da carga horária, pelo chamado “itinerário formativo” de Ciências Humanas e Sociais aplicadas. [23]

Só que o itinerário, em si, dificilmente será oferecido em todas as escolas. A Reforma determina que os itinerários sejam organizados dentro da “possiblidade dos sistemas de ensino”. [24] E tais decisões serão decisivamente impactadas pelas condições econômicas e materiais das escolas. O resultado deverá ser uma educação do menos-que-o-mínimo necessário. Quem quiser continuar estudando Filosofia, numa escola que não ofereça o itinerário de Humanas e Sociais, será privado de educação.

Considerando esse último aspecto, o que a Reforma propôs foi a declaração de falência do sonho de uma educação universal. O próprio sistema que queria dar autonomia ao estudante terminará minando o seu direito de escolha: receber a educação desejada será privilégio ou, na melhor das hipóteses, sorte. Assim, a Reforma provavelmente alargará a fórceps o abismo qualitativo entre os sistemas de ensino público e privado, oferecendo aos adolescentes brasileiros de colégios públicos um Ensino Médio que bem poderia ser, na verdade, Medíocre, já que incompleto.

Creio ter argumentado suficientemente a favor da presença obrigatória da Filosofia como disciplina do currículo escolar brasileiro – e não como um tema transversal ou coisa semelhante. O que os “estudos e práticas” serão, na realidade, deverá ser decidido por instâncias que ainda não se pronunciaram. Contra os projetos de educação que instilam o esvaziamento da formação dos nossos alunos, lembremos do primeiro artigo da seção de Educação da Constituição de 1988:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

teias

Notas

 

[1] Artigo 3º da Reforma (Lei nº 13.415, de 2017), §1.

[2] Lei nº 11.684, de 2008.

[3] Artigo 3º da Reforma, §2.

[4] Cf. ROCHA, R. “O currículo é uma casa da mãe Joana?” Didática da Filosofia. [S.l.], 04 dez. 2016. Disponível em: <https://didaticadafilosofia.wordpress.com/2016/12/04/o-curriculo-e-uma-casa-da-mae-joana/&gt;. Acesso em: 10 jan. 2017.

[5] Matéria vencida, diga-se de passagem, já que o Congresso definiu que a Filosofia estará presente no ensino brasileiro apenas no Ensino Médio.

[6] Cf. MAZAI, N., RIBAS, M. A. C (2001), p. 10.

[7] Filosofia é amor pela sabedoria, ciência pronta ou inacabada, estudo dos grandes filósofos – tudo isso junto ou nenhum deles?

[8] Cf. SOUZA, N., CARAM, B. “Congresso eleito é o mais conservador desde 1964, afirma DIAP”. O Estado de S. Paulo. 06 out. 2014. Disponível em: <http://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,congresso-eleito-e-o-mais-conservador-desde-1964-afirma-diap,1572528&gt;. Acesso em: 13 jan. 2017.

[9] Mundo afora, é comum que os países que excluem por completo o ensino de Filosofia são ditatoriais ou absolutistas, como a Arábia Saudita.

[10] 980a.

[11] Carlos Lineu (1707-1778), criador da classificação científica e pai da taxonomia moderna, em seu Systema naturæ, não à toa subintitulou a seção dedicada ao Homo como “Nosce te ipsum” (“Conhece-te a ti mesmo”).

[12] Na expressão de Ronai Rocha (2008), p. 42.

[13] Para mais sobre Filosofia e infância, cf. ROCHA (2015), capítulo 6.

[14] Para mais sobre como lidar pedagogicamente com o interesse de adolescentes pela Filosofia, cf. ROCHA (2013), item 5.

[15] Mas no caso brasileiro, a Filosofia continuará presente apenas no Ensino Médio.

[16] Este é um dos principais argumentos para a proposição da Reforma do Ensino Médio.

[17] Documentos oficiais como a BNCC (em sua 1ª versão) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio utilizam-se do termo. Nesta última, lemos que “a compreensão da Filosofia como disciplina reforça,
sem paradoxo, sua vocação transdisciplinar, tendo contato natural com toda ciência que envolva descoberta ou exercite
demonstrações, solicitando boa lógica
ou reflexão epistemológica”.

[18] Charles Feitosa: “entre, através e além de qualquer disciplina, a prática transdisciplinar supõe não a totalidade, mas a complexidade, a diversidade e a pluralidade intrínseca à realidade… Trata-se muito mais de uma atitude do que uma disciplina específica”.

[19] Ronai Rocha (2015, capítulo 1), explora a fundo essa ideia.

[20] Cf. BUÑUEL, P. S.-L. “Temas transversales”. E.F. y su didáctica. [S.l.] Disponível em:
<http://web.archive.org/web/20140219201654/http://www.uhu.es/65111/temas_transversales.htm.&gt; Acesso em: 13 jan. 2017.

[21] Cf. “TEMAS transversales en educación básica”. [S.l.] [20–]. Disponível em: <http://montenegroeditores.com.mx/files/formatos/Temas_Transversales.pdf&gt;

[22] Cf. SEF. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

[23] Garantido pelo caput, parágrafos 1 e 2 do mesmo artigo 3º. Os outros quatro itinerários formativos são Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Formação Técnica e Profissional.

[24] Artigo 4º da lei da Reforma, caput.

Referências

BRASIL. Medida provisória nº 746, de 22 de setembro de 2016. Disponível em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm&gt;.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm&gt;.

FEITOSA, C. “O ensino de filosofia como uma estratégia contra a interdisciplinaridade”. Filosofia: caminhos para seu ensino. KOHAN, W. [et.al.] Rio de Janeiro: Lamparina, 2008, pp. 87-99.

MAZAI, N., RIBAS, M. A. C. Trajetória do ensino de Filosofia no Brasil. Disciplinarum Scientia. Série: Ciências Sociais e Humanas, Santa Maria, v. 2, n. 1, p. 1-13, 2001. Disponível em:
< http://sites.unifra.br/Portals/36/CHUMANAS/2001/trajetoria.pdf&gt;

MEC. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2015. (1a versão)

____. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2016. (2a versão revista)

ROCHA, R. A didática na disciplina de filosofia. In: CARVALHO, M., CORNELLI, G. (Orgs.). Ensinar filosofia: volume 2. Cuiabá: Central de Texto, 2013.

____. Ensino de filosofia e currículo. Santa Maria: Editora da UFSM, 2015. 2a ed.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. (Orientações curriculares para o ensino médio, volume 3).

TEXTO para discussão – Reforma Ensino Médio – MP 746/2016.  Disponível em: < http://gestrado.net.br/images/publicacoes/104/ReformaEnsinoMedio.pdf&gt;. Acesso em 13 de janeiro de 2017.

YOUNG, M. Para que servem as escolas? In: Educação & Sociedade. Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br&gt;

Thiago Gruner é licenciando em Filosofia pela UFRGS.

Funções para a filosofia no ensino brasileiro – por Marcelo Reis Fraga

Os tempos são de controvérsia. A famigerada MP 746, agora transformada na Lei n° 13.415, apresenta uma situação peculiar para o ensino de filosofia do Brasil: por um lado, a lei explicita, no Art. 3°, que “[…] § 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia[…]”; por outro, o texto da lei não define a forma que tais disciplinas serão ministradas dentro do contexto dos itinerários de ensino previstos – tais deliberações estão a serem definidas pela Base Nacional Comum Curricular.

Podemos estar (em parte) livres do desaparecimento da disciplina de filosofia dentro do Ensino Médio. Mas, com as pressões internas (o governo) e externas (a realidade da educação no Brasil) cercando o MEC, fica difícil precisar como se dará tal inclusão.

No contexto dessa situação, podemos novamente provocar com uma questão que deveria já ter sido superada há muito, dados os anos de deliberações sobre o assunto: a filosofia é necessária como parte do currículo escolar (particularmente, no contexto do Ensino Médio)? Tal questão contém em si uma interessante provocação: quando usamos os termos “filosofia” no contexto de termos como “currículo” e “Ensino Médio”, temos um consenso acerca do que estamos tratando? Nos trâmites da lei passada, e nas convulsões provocadas na turbulenta passagem de governo, alguns interessantes desenvolvimentos foram notados sobre o papel da filosofia e o papel da escola. Estudar-se-á isso com dois exemplos.

O elemento moralizante da escola

Como primeiro exemplo, temos a (rejeitada) Emenda 139 à MP 746, que dispõe sobre temas transversais ao currículo escolar:

            § 7ºA Base Nacional Comum Curricular deverá dispor sobre temas transversais a serem  abrangidos nos currículos de que trata o caput, por meio de seminários, palestras e debates, de forma a cobrir, sem prejuízo dos demais, conteúdos relacionados a:

 I – prevenção ao uso de drogas e álcool;

             II  – educação ambiental;

             III – educação sexual;

             IV – finanças pessoais e empreendedorismo;

             V  – noções básicas da Constituição Federal;

             VI – exercício da cidadania e participação política;

             VII – ética na política e democracia;

             VIII – noções de filosofia e sociologia.’ (NR)

Como segundo exemplo, temos o seguinte texto, extraído da página do movimento “Escola sem Partido”:

Programa Escola sem Partido é um conjunto de medidas previsto num anteprojeto de lei elaborado pelo Movimento Escola sem Partido, que tem por objetivo inibir a prática da doutrinação política e ideológica em sala de aula e a usurpação do direito dos pais dos alunos sobre a educação moral dos seus filhos.

Ambos os textos, provenientes de fontes de distintas afiliações político-partidárias, parecem incidir no mesmo ponto: que a escola, ao ser importante meio de socialização e educação de crianças e adolescentes, acaba sendo uma importante fonte de ensino moral, a ponto de “usurpar” o papel da família nessa educação. Nesse ponto, de acordo com essas fontes, noções de ética e cidadania combinam-se livremente com “noção de filosofia e sociologia”. Quais seriam essas noções? O texto não esclarece. Mas, o contexto parece bem contemplar: ao definirmos a escola como formadora da moral e da cidadania da cidadania[1], assumimos a filosofia, por conter dentro de si estudos de ética e de política, como parte desse aspecto moral da sociedade.

Nesse sentido, se a escola é uma das principais formadoras de cidadãos, então a filosofia existe como um acessório para tal fim. E se o estudo da filosofia se dá nesse campo de conteúdos bem definidos, sua presença parece ter um de dois fins: como uma ferramenta para a formação da consciência cidadã, ou como uma formadora de doutrinas e ideologias – talvez, perigosas ao estado.

Retornando com os pés no chão

Tal narrativa parece estar bem de acordo com um elemento constante na história narrada da filosofia no Brasil: de que, por ser tal influência radicalizante sobre os alunos, a filosofia teria sido extinta das escolas brasileiras pelos militares. Exceto quando não foi. Que é a situação que tivemos, em que a filosofia, ao invés de ter sido “banida”, foi simplesmente retirada do rol de disciplinas obrigatórias. E, mal parafraseando Tolstói [2], cada currículo escolar imperfeito tornou-se imperfeito a seu próprio modo: redução de custos, falta de profissionais qualificados, desinteresse; todos foram fatores para o quase desaparecimento da disciplina de filosofia na rede de ensino. Apesar do elemento (quase romântico) de subversão, a realidade era que a filosofia parecia ser uma disciplina dispensável – e assim foi.

Mas como uma disciplina pode ser, necessariamente, dispensável? Uma pista para isso pode vir de uma interessante declaração da então presidenta Dilma Rousseff [3]:

O jovem do Ensino Médio, ele não pode ficar com 12 matérias, incluindo nas 12 matérias Filosofia e Sociologia. Tenho nada contra Filosofia e Sociologia, mas um curriculum com 12 matérias não atrai o jovem. Então, nós temos que     primeiro ter uma reforma nos currículos.

É assumido, de antemão, uma questão sobre o currículo escolar: que o mesmo, ao organizar as disciplinas, as dispõe de forma aditiva, cada uma, presumivelmente, sendo totalmente opaca às outras. Afinal, para se possa agir dessa forma – filosofia e sociologia como matérias adicionais – deve-se assumir o contexto das outras, quer dizer, o currículo como um todo, como irrelevante. Logo, conclui-se que as disciplinas existem uma a par da outra. Se as disciplinas existem dessa forma aditiva, então presume-se também que a comunicação entre elas não é um princípio assumido – senão, a soma e subtração não seriam tão simples – portanto, a distinta noção de transversalidade de conteúdos deve existir pela força de lei, como supõe a já referida emenda 139.

A assumida sobrecarga curricular dos jovens parece surgir desse modo: as disciplinas existem no currículo escolar como módulos a serem adicionados à experiência; o currículo parece apenas divisar sobre o que as disciplinas devem conter; desse modo, as disciplinas devem ser separadas pelos seus conteúdos. Com isso, se assumirmos esse modelo, temos que o papel da filosofia no Ensino Médio será pelos conteúdos próprios da filosofia.

E quais são esses conteúdos? Deve-se enfatizar determinados autores? Deve-se enfatizar lógica? Ética? Política? E em meio a essa discussão, retornamos ao ponto enfatizado por Dilma, em que, se assim fizermos, apenas estamos acrescentando mais conteúdo aos estudantes, sem nos preocuparmos para que fim – exceto, talvez de fomentar a indústria de exames públicos com novos materiais para um já rico mercado.

Uma definição funcional para a filosofia

O que seria a filosofia? Ao menos no contexto do ensino, já temos aqui uma boa noção do que ela não é (ou, não deveria ser): não é apenas um conjunto de noções de ética e civismo ensinadas na escola; nem é apenas um conjunto de conteúdos que tradicionalmente associamos a filósofos. Pois, se essas definições fossem cabíveis, então ou a filosofia existiria apenas nesses eixos transversais – e poderia ser legada a outras disciplinas – ou seria outro fardo de conteúdos a ser imposto aos alunos, que, defesas passionais (de filósofos) à parte, careceria de melhores explicações para sua adição.

Uma possível caracterização para a filosofia, vinda de Kant[4], a toma como: o sistema de toda cognição filosófica. Embora essa caracterização careça de muitas explicações adicionais (particularmente a definição de “cognição filosófica”, que é elucidada no texto), ela nos serve pelo seguinte motivo – ela assume a filosofia como um sistema, advindo das práticas da filosofia. Para nossos fins, temos que essa ideia ajuda em um ponto: que, se a filosofia é um sistema, então ela não é encerrada em seus problemas (de cunho ético? Político?) tampouco em seus conteúdos. Existe um método, uma sistemática, e isso é próprio da filosofia.

Claro, similar fraseamento poderia ser tentativamente aplicado a outras disciplinas. Mas o que ocorre é que a disciplina da filosofia é inseparável da sua técnica. No prosseguir do texto de Kant, faz ele a distinção entre dois conceitos para a filosofia: um conceito escolástico, firmando a filosofia como uma ciência voltada à perfeição lógica da cognição; voltada, portanto, a argumentos e a lógica por trás dos mesmos; e um conceito cosmopolita, em que a filosofia é a ciência que é tratada em relação aos fins da cognição, ou; a que fim se leva a cognição humana, qual sua utilidade.

Existe um forte paralelo entre o segundo conceito e a visão da filosofia como transversal ao ensino moral na escola. Mesmo Kant admite que o termo é “personificado e representado como um arquétipo no ideal do filósofo”[5]. Mas o primeiro conceito, contudo, parece passar despercebido. Talvez o seja pela sua natureza formal, que teria menos apelo que um foco em fins imediatos para a atividade; esse conceito parece ter menos relevância que o segundo. No entanto, esse conceito engloba parte fundamental da filosofia, e é de relevância para seu uso no Ensino Médio.

No livro Ensino de Filosofia e currículo [6], o autor defende três dimensões para a natureza da filosofia, que são cruciais em seu entendimento, na concepção do autor, para seu ensino: a dimensão (ou eixo) da história da filosofia, a dimensão dos problemas da filosofia e a dimensão dos métodos da filosofia. A história, em si, parece conter as questões levantadas por Dilma em sua citação: é a parte que engloba os “conteúdos propriamente ditos”, pois a filosofia é indissociável de sua história, já que mudanças de métodos e problemas a acompanham, mas não necessariamente tornam os outros obsoletos. Os problemas, parecem tratar das questões que a transversalidade deve tratar, já que contém em si tanto as questões e suas tentativas respostas – e inclusas estão as questões referentes à ética, cidadania e política. Contudo, o método é a dimensão mais distinta, devido a particularidades  suas.

A competência dos métodos da filosofia é, precisamente, tratar dos problemas próprios à filosofia. Restaria a definição de quais seriam os problemas, para tratar-se de quais seriam os métodos apropriados a eles. Ocorre que a filosofia trata não de um recorte específico do mundo, mas sim de elementos fundamentais como um todo [7], desde definições para conceitos a esclarecimentos de soluções. Ao tratar, primariamente de, como apontado por Kant, problemas relacionados à cognição humana, os métodos que usamos para lidar com essa cognição – que usam da argumentação, fundamentada em lógica, e o esclarecimento de conceitos, fundamentado na relação destes com o mundo –  definem a prática filosófica como distinta a outros meios para resolução de tais problemas.

Pois, desacoplados desses métodos, os problemas que podemos dizer próprios da filosofia podem (e vão) receber soluções pelos métodos de outras disciplinas. São possíveis soluções a questões de ética baseadas em biologia, ou uma resolução para problemas de metafísica baseada na física. Contudo, visto que tais problemas não pertencem (especificamente) ao escopo de tais disciplinas, soluções provenientes deles podem muito bem recair na filosofia: devido a implicações indesejadas, motivadas pelas suas conclusões, ou por conceitos não devidamente esclarecidos, gerando ambiguidades em seu uso, tais soluções podem acabar tornando-se menos aplicáveis devido às suas limitações, culminando em  limitar – ou mesmo inviabilizar – sua aplicação.

Por exemplo, como irá o biólogo tratar de noções como “pessoa”? Como lidar com questões de ética em experimentos? E quanto ao aborto, eutanásia? No contexto da física, como o físico trata de questões que fogem ao empirismo? Ao propor modelos teóricos para o universo, sem um embasamento empírico completo – e vários cenários de física moderna, como teoria das cordas, recaem nessa situação – não estaria esse físico tornando-se um incipiente metafísico? [8]).

Qualquer ensino de filosofia deve tratar desses três eixos, e o eixo do método, particularmente no ensino médio, é o que distingue a filosofia e lhe dá destaque – sem, claro, reduzir a importância dos outros dois eixos, sem os quais os métodos são vazios de significado e importância. Isso já basta para demonstrar que a filosofia, se implementada, possui uma identidade própria que não pode ser assumida apenas como transversal a outras disciplinas, e também não pode ser mais um elemento da coleção de conteúdos a somarem-se àquela denominada “carga do ensino brasileiro”.

Todavia, o que impediria a legislação de tomar o caminho mais simples, e apenas eliminar o problema ao retirar o ensino de filosofia do currículo – ou, em face de sua obrigatoriedade, mas aproveitando-se da pendente definição da BNCC e da ambiguidade inerente nos itinerários de ensino, torná-la um mínimo?

A função do ensino escolar, e o papel da filosofia dentro deste

Em sua obra, An Introduction to Curriculum Research and Development, Lawrence Stenhouse divide a prática educacional – particularmente a educação infantil – em quatro práticas, que vão do ensino mais básico aos conceitos mais abstratos, e nessa divisão pode-se precisar a função da escola no ensino [9]:

– A primeira prática, a do treinamento, contempla os saberes básicos da comunidade: contar, ler e escrever, plantar, costurar, reparar e construir objetos. Esses ensinos pertencem ao conhecimento da comunidade em que a criança que aprende pertence, de modo que o papel do ensino é dividido entre a escola e a comunidade; muitas vezes, essas práticas existem apenas no seio da família, sem a necessidade de um sistema formal de ensino.

– A segunda prática, a da instrução, se ocupa com a aquisição de conhecimento por repetição e memorização. Memorizar nomes de países, diferentes épocas de plantio, gramática, são conhecimentos que são praticados pela repetição e pelo uso cotidiano, seja no ambiente da comunidade, seja no ambiente escolar.

–  A terceira prática, de iniciação, diz respeito ao aprendizado das normas sociais da comunidade em que a criança esta inserida. No contexto de uma educação comum ao Brasil, esses valores serão os apreciados pela sociedade brasileira – ou, ao menos, a sociedade brasileira como definida pelo Ministério da Educação.

– A quarta prática, de indução, visa introduzir o jovem ao modo de pensamento da sociedade em que vive.

A concepção de indução requer uma maior elucidação. Ela pressupõe a vigência de valores específicos e únicos para a sociedade que ensina esses jovens. Mas esses valores não seriam práticas redutíveis a uma lista de conceitos (como os enumerados pela Emenda 139), mas primariamente  consistem na base de pensamento que motiva os cidadãos dessa sociedade. Nas palavras de Simone Weil [10], tal estudante torna-se “uma alma jovem que desperta para o pensamento preciso do tesouro reunido pela espécie humana no decurso dos séculos”. Tal indução, portanto, incita o pensamento à linha moral e aos hábitos próprios da sociedade, suas pequenas regras, as quais, estando inseridos nelas, seus cidadãos não conseguem enumerar e simplesmente consideram natural.

Dada a natureza da escola em ser a responsável por inculcar tais conceitos em escala nacional – visto que o ensino como direito da criança a torna uma garantia universal de ensino – a escola acaba por ser a maior fonte de iniciação e indução, justamente pela sua influência nas crianças. Nesse ponto, se percebe a origem da motivação de ações como as realizadas pela Emenda 139 e o  movimento Escola sem Partido [11].

Se a escola tem uma capacidade de atingir as crianças e manipular seus processos de pensamento, então o currículo não pode, simplesmente, ser a coleção dos conteúdos de cada uma das disciplinas [12].

No escopo da filosofia está seu método, que em conjunto com sua história e seus problemas compreende a disciplina como tal. Se tais métodos tratam de problemas próprios à natureza (da cognição) humana, temos a situação que a filosofia, indiretamente ou não (e transversalmente às outras disciplinas ou não) participa dos processos de indução e iniciação de forte maneira. Sua associação com a ética, como já comentado, advém dessa relação.

Um currículo escolar, da forma pretendida a ser estabelecida pela Base Nacional Comum Curricular, tem objetivos a cumprir. E nesses objetivos está a formação do cidadão como integrante completo da sociedade. Para que essa integração ocorra, a criança torna-se cidadã pela absorção dos valores e do modo de pensar da sociedade. E a filosofia, por pensar sobre como esse modo de pensar se dá, e por possuir as ferramentas para analisar os modos de pensamento, a moral, e os princípios fundamentais por trás das outras disciplinas, tem uma função importante nesse eixo formativo.

Isso não significa que a filosofia seja a única influência dessa formação. Qualquer resposta desse tipo tem de lidar com o fato de a filosofia ter estado ausente em grande parte das escolas por décadas, e a formação cidadão continuar existindo. Não, sua maior relevância está em seu método próprio para lidar com essas questões, e como tratar conceitos de outras disciplinas em si mesmos. Tais métodos, por serem próprios da filosofia, seriam tratados de maneira simplificada se a disciplina filosófica não fosse vista como um sistema para a cognição, mas como apenas seu conjunto de problemas ou o pensamento histórico de filósofos. Visto que o método é inseparável dos problemas que resolve e da história de sua aplicação, a filosofia existe no contexto escolar como um conjunto harmonioso dos três, a fim de exercício da cognição dos alunos (ou, ao menos, deveria existir).

O papel da filosofia, como obrigatória no currículo escolar, existe do seguinte modo, portanto: seus métodos permitem se comunicar com os conceitos fundamentais do mundo, e através destes tratar de problemas complexos da cognição e ação humanas, seja através de outras disciplinas, seja ao lidar com questões de valores sociais.

É um fim nobre, mas difícil de exercer na prática: pois sua correta execução requer a comunicação efetiva entre as disciplinas. Se os métodos da filosofia devem ser aplicados para ajudar os alunos no exercício de sua cognição e solução de dúvidas próprias do pensamento humano, então esses métodos devem existir em um contexto apropriado; se as disciplinas mantiverem-se separadas, a filosofia torna-se um peculiar exercício de aplicar rigor a elementos que não se comunicam. Em suma: tornar-se demasiado acadêmica em sua execução, tratando da lógica por si mesma, sem contexto. Se aplicada desse modo, não surpreenderá ninguém que sua obrigatoriedade ocorra da boca para fora.

Resta saber se tais questões serão levadas em consideração na preparação da Base Nacional Comum Curricular. Em face da renovada obrigatoriedade no Ensino Médio, e de novas discussões sobre a composição da BNCC em face da Lei n° 13.415, corre-se o risco de, no afã de não nos decidirmos sobre um correto currículo para a filosofia, que a mesma seja (novamente) varrida para debaixo do tapete.

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Referências

Legislação:

Base Nacional Comum Curricular.

LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017”, publicada originalmente no Diário Oficial da União – Seção 1 – 17/2/2017, Página 1.

Emenda 139 à MPV 746/2016.

Bibliografia:

Kant, Immanuel. The critique of pure reason. Edited [and translated] by Paul Guyer, Allen W Wood. The Cambridge edition of the works of Immanuel Kant, 1998.

Rocha, Ronai Pires da. Ensino de Filosofia e currículo. Vozes, 2008.

Aristóteles. Metafísica. Tradução de Lucas Angioni. IFCH/UNICAMP, 2008.

Stenhouse, Lawrence, Investigación y desarrollo del curriculum, Morata, 1998.

Weil, Simone. O Enraizamento. Edusc, 2001.

Notas

[1] Se não fosse o caso, por que a necessidade de estabelecer conteúdos transversais – versados em várias disciplinas – sobre temas de natureza cívica e moral; e por que a necessidade de “proteger-se” os alunos dos mesmos? Ambos parecem implicar uma primazia da escola ao tratar desses temas – um julgando essa influencia como necessária, outro como perniciosa.

[2]   Do início do romance Anna Karenina: “Todas famílias felizes se parecem. Famílias infelizes são infelizes a seu próprio modo.” (trad.)

[3]   ROUSSEFF, Dilma. No programa “Bom Dia Brasil” de 22/09/2014.

[4]   KANT, Immanuel, The critique of pure reason, A838 (trad.)

[5]   KANT, Immanuel, The critique of pure reason, A839 (trad.)

[6]   ROCHA, Ronai Pires da, Ensino de Filosofia e currículo, 1a edição, pg. 122

[7]   Como já argumentado na Metafísica, por Aristóteles [982b7]: “Por tudo que foi dito, a denominação que procuramos recai sobre a mesma ciência: ela deve ser uma ciência que estuda os primeiros princípios e causas (pois também o bom, isto é, o em vista de que, é uma das causas).”

[8]   Como um exemplo da referida situação: <https://arxiv.org/abs/physics/0604171&gt;

[9]   STENHOUSE, Lawrence, An Introduction to Curriculum Research and Development  (edição em espanhol, pag. 122-123).

[10]   WEIL, Simone, O Enraizamento, página 86.

[11]   E fomentado, fortemente, pela inluência – e disputa –  partidária.

[12]   Novamente, referenciando Ensino de Filosofia e currículo.

Marcelo Reis Fraga é licenciando em Filosofia na UFRGS.

A filosofia como disciplina curricularmente obrigatória: ruína de estrada romana – por Ronald Augusto

Diante de uma série de argumentos em favor da filosofia como uma disciplina especial – com os quais concordamos, diga-se de passagem –, atribuindo-lhe, inclusive, uma didática própria que atrai para o centro dos seus interesses os espaços conceituais e reflexivos das demais disciplinas, resultando disso a ideia de transversalidade associada ao ensino desta atividade, é bem razoável que se afirme sem rodeios, e com necessária humildade, que ela deve cumprir, sim, sua função como disciplina obrigatória no currículo escolar. Reconhecer, entretanto, o que há de singular na filosofia enquanto disciplina, não significa assegurar-lhe um lugar proeminente seja em um currículo ao modo de presépio (sem grande interlocução entre as disciplinas), seja em um currículo orgânico (com interlocução entre as disciplinas).

Com efeito, a filosofia, mesmo com um processo histórico assinalado por interrupções, avanços e recuos determinados por tensões e impasses de ordem tanto social, quanto política, segue resistindo a duras penas nas práticas escolares e/ou no nosso sistema de ensino desde o período colonial, passando pelos anos de arbítrio do “regime militar” das décadas de 60/70, e chegando, atualmente, a essa etapa de brutais retrocessos no que toca às conquistas sociais e ao estado de direito. Os argumentos políticos e ideológicos, apoiados na presunção de um potencial crítico que o ensino de filosofia pode promover, têm justificado – dependendo de que lado o vento sopre – a presença ou a ausência do ensino de filosofia nos currículos escolares brasileiros.

No entanto, quanto ao imperativo e/ou à obrigatoriedade de sua participação na vida escolar, parece haver necessidade de que alguma análise seja feita na perspectiva de investigar como isso pode ser efetivado, para que não fiquemos presos a nenhuma forma de clichê messiânico quando se trata estabelecer o campo de influência dessa atividade.

Porém, antes de passarmos a essa análise, é importante registrar alguns dados históricos relativos ao ensino de filosofia no Brasil. Zita Ana Lago Rodrigues, no artigo “O ensino da Filosofia no Brasil no contexto das políticas educacionais contemporâneas em suas determinações legais e paradigmáticas”, nos fornece alguns destes dados. Segundo a pesquisadora, em suas origens a concepção de filosofia difundida na educação escolar brasileira era mais ligada a saberes abstratos e racionalistas, mantendo-se mais atenta à formação das elites. Suas tradições escolásticas, desde o Brasil Colônia, não eram dotadas de características relevantes do ponto de vista de um ensino voltado à realidade vivencial, isto é, tal concepção de filosofia, que se ensinava fundamentalmente em colégios jesuítas, não encarecia possibilidades de reflexão e problematização do mundo vivido.

De acordo com Zita Rodrigues, o predomínio das visões idealistas e pragmáticas dessa concepção de filosofia se estende até meados do século XX e acaba por caracterizar sobremaneira o ensino e os saberes filosóficos no Brasil. A partir desse quadro consolidam-se visões de mundo que determinam em boa medida a formação recebida pelos professores de filosofia. Posteriormente, o ensino de filosofia vai se constituir, com poucas chances de mudanças dentro do contexto educacional em que se insere, como algo à margem de possíveis estruturações curriculares críticas e transformadoras.

Desde modo, Zita Ana Lago Rodrigues vai afirmar que essa ideia de ensino da filosofia predomina na escola brasileira até meados do século passado, e isso repercute nos currículos. Em 1942, a Reforma Capanema torna obrigatório o ensino da filosofia. Já em 1961 é promulgada a Lei 4.024/61, que faz da filosofia disciplina não obrigatória, passando, então, a ser disciplina complementar nos currículos escolares. Dez anos depois, nova reviravolta: o regime militar promulga a Lei 5.692, que na prática quase extingue a filosofia dos currículos, não obstante em diversas partes de Brasil o ensino de filosofia tenha continuado em muitas escolas. O lento processo de redemocratização e toda uma série de mobilizações após os “anos de chumbo” estimulam reações em diversos campos sociais e por meio do Parecer 7.044/82, do então Conselho Federal de Educação, começam a surgir possibilidades para o retorno da disciplina de filosofia aos currículos do Ensino Médio. Portanto, desde 1985, com o fim da ditadura civil-militar e o retorno ao estado de direito, o ensino de filosofia passa a ser admitido curricularmente, mas sua obrigatoriedade se efetiva apenas em 2008. Contudo, como adverte Ronai Pires da Rocha, , daquele momento até agora tivemos parcos avanços no tocante às formas do seu ensino.

Assim, considerando esse panorama histórico do ensino de filosofia apresentado a traços largos e o contexto situacional presente, chegamos a uma circunstância em que a disciplina é deprimida mais uma vez em sua relevância curricular. E isso acaba de ser levado a efeito através de uma medida provisória cuja intenção visa um suposto aperfeiçoamento do nosso modelo educacional. O texto da medida provisória, que antes previa o descarte da disciplina sem qualquer justificativa razoável, agora a quer de volta, porém, da mesma maneira, a nova decisão não apresenta razões para esse retorno sobre os próprios passos. Aparentemente, contar ou não com a disciplina de filosofia nos currículos escolares – ao contrário de uma leitura tradicional que sempre se manteve vigilante e suspeitosa com relação à “periculosidade” do filosofar – já não faz a menor diferença, ao que tudo indica. De todo modo, o texto da medida aprovada não fala na filosofia como “disciplina”, mas sim como um mero “conteúdo” que envolverá “estudos e práticas” vagamente filosóficos a serem inseridos, mais adiante, na BNCC (Base Nacional Comum Curricular). A BNCC se encarregará de definir quais os conteúdos comuns a todas as escolas do país. Isso significa que ainda não se sabe o que acontecerá com esses estudos. A BNCC e as redes de ensino se ocuparão com a definição desse modelo.

Tudo leva a crer que o caminho da filosofia enquanto disciplina vinculada ao currículo escolar, além de continuar sendo bastante tortuoso e mal topografado, como o demonstra a tradição, corre o risco de, inclusive, ser bloqueado, não nos levando a lugar nenhum, mais uma vez. Uma espécie de ruína de estrada romana e, além do mais, inacabada.

Não obstante o panorama sombrio, voltemos ao tópico que motiva nosso ensaio. No breve e fundamental artigo “O Lugar da Filosofia no Currículo Escolar”, Ronai Pires da Rocha nos apresenta argumentos que nos auxiliam a responder positivamente à questão que serve de base às reflexões deste artigo, qual seja: a filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória? Além disso, no escopo de seus argumentos não se vislumbra nenhuma forma de mistificação relativa à filosofia na sua interação com as outras disciplinas.  Obviamente, o filósofo não perde de vista a noção de que seus temas e objetos de estudo não têm nada de simples, mas o tom de sua argumentação nos lembra o tempo todo de que, assim como as demais disciplinas da vida escolar, a filosofia é também uma disciplina “com hora marcada na semana de aulas de uma escola”. E as consequências disso para os procedimentos didáticos a serem trabalhados são de grande importância.

A efetiva participação da filosofia na dinâmica da vida escolar como disciplina obrigatória pode ser justificada a partir da visão da escola como um espaço de aprendizagens complexas. Se, como pondera Ronai Pires da Rocha, a escola é o lugar de aprendizagem de determinados aspectos culturais considerados valiosos e dignos de serem herdados, preservados e atualizados, então, não estamos longe de concluir que a atividade filosófica faz parte, sim, desse conjunto de valores, atitudes, saberes e procedimentos que identificamos como dignos de preservação e estudo na vida escolar. Afinal de contas, a filosofia não poderia estar de fora dos modelos educacionais, pois os temas especulativos e vivenciais sobre os quais ela se debruça são de interesse universal, e, portanto, de algum modo chegam à experiência do aluno. Essa situação faz com que Ronai, inspirado em pesquisas de Winnicot, reivindique para a filosofia o status de “área intermediária de experimentação”. De um modo muito resumido a “área intermediária de experimentação” – ou “área transacional” – pode ser definida como um tipo de dispositivo usado pela criança (a fraldinha, o chocalho, os sons que começa a produzir) para brincar/lidar com a tensão entre o seu mundo interno e a realidade exterior ou entre as dimensões subjetivas e objetivas da vida. Segundo Winnicot, o indivíduo adulto se utiliza de diversas áreas da cultura que serviriam de transfigurações do conceito de “área transacional”, a saber, arte, religião e filosofia, e isso é fundamental para o ser humano adulto, porque, tal como a criança, nunca terminamos a tarefa de testar e de aceitar a realidade. Assim, em sua dimensão curricular, as transversais concepções filosóficas, quando trabalhadas em aula podem ser consideradas e experimentadas pelo aluno na perspectiva de um campo de possibilidades de aprendizagem da área transacional.

O conhecimento poderoso que só pode ser obtido na escola, ou seja, conhecimento teórico que demanda certo distanciamento das condições imediatas, encontra na disciplina da filosofia uma boa tradução. Por ser uma atividade com uma pretensão de compreensão mais abrangente tanto do real, quanto de aspectos especulativos imbricados na fratura entre os espaços subjetivo e objetivo, a filosofia se revela uma área da experiência humana capaz de trazer para a vida particular do aluno o impacto necessário da universalidade. Conceitos fundamentais que nem sempre são explorados o quanto deveriam ser pelas demais disciplinas, e que, o mais das vezes, são apenas instrumentalizados para atender a objetivos ligados às particularidades desses saberes, recuperam sua dimensão universal na aula de filosofia.

Entretanto, o fato de os temas da filosofia comportarem um inacabamento essencial não indica a necessidade de admitirmos que as posições alternativas sobre questões morais, éticas, estéticas e políticas, por exemplo, eventualmente consideradas em sala de aula, devam nos conduzir a um debate filosófico propenso ao dogmatismo ou ao ceticismo sem mais. A aula de filosofia calcada nas possíveis relações com o mundo real do aluno será didaticamente efetiva se conseguir colocá-lo, mediante o domínio de certos conhecimentos argumentativos, em uma situação de crítica ou de autocrítica desta ou daquela opinião, seja ela boa ou esteja ela assentada sobre uma impostura qualquer. O inacabamento poderoso da filosofia como que a desobrigaria de maiores justificativas no que diz respeito a um movimento de radicalização interdisciplinar, pois faria parte de sua singularidade, em termos de disciplina, incorporar toda uma série de questões de viés filosófico dispersas nas diferentes áreas da vida escolar e que serviriam de acesso para a filosofia oferecer os instrumentos conceituais capazes de enriquecer a compreensão deste ou daquele problema relativo a cada área.

Em resposta à facilidade e à naturalidade com que reagimos ao cotidiano e suas práticas reificadas de pensamento, o ensino-aprendizado de filosofia como disciplina curricularmente obrigatória oferece dispositivos importantes para a formação do necessário distanciamento reflexivo destes estados mentais aplicados à experiência cotidiana. Em relação ao traço específico do discurso filosófico, Ronai considera essa estratégia didática poderosa porque ela permite ao aluno transitar dos temas para os processos de argumentação e análise e para prática de experimentos de imaginação projetiva.

Com efeito, esse movimento de relativo afastamento do seu pathos vivencial, realizado de maneira a provocar a desnaturalização das opiniões do aluno, tem a ver tanto com os interesses específicos do saber filosófico, quanto com o conhecimento escolar, isto é, o conhecimento que não se reduz a resolver problemas peculiares apenas ao cotidiano. Vale a pena insistir nesse ponto, agora que chegamos ao fim do ensaio: a disciplina de filosofia, intercambiando saberes, colabora transversalmente e o quanto possível com as demais disciplinas em vista do conhecimento independente de contexto, conhecimento teórico, valioso, digno de ser herdado e transmitido.

Uma coisa, outra coisa

Esta é a primeira de uma séria de postagens convidadas, com os melhores ensaios finais do Seminário de Ensino em Filosofia, sob minha responsabilidade em 2016/1.

Ronald Augusto é músico, poeta, letrista e ensaísta

(e licenciando em Filosofia na UFRGS).

 

Últimas da semana

Pelas rede social, aquela na qual a maioria de nós se fecha em sua bolha de contatos com quem tem afinidades, compartilhou-se o link para a lista de emendas à MP do EM. Por lá também, na minha bolha, reabriu-se uma discussão sobre a necessidade da filosofia no currículo do ensino médio. Fiquei contente de ter iniciado esta conversa com colegas que normalmente não se ocupam com temas de didática de filosofia – seria uma vantagem apareceu com toda esta confusão? Seja como for, uma das coisas que trocamos no papo foi a leitura deste texto, que pretendo traduzir, onde se redescobre Sócrates, nossa América.

Encontra-se aqui um relato da audiência de terça-feira, sobre o Ensino Médio, realizada na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados.

Neste dia, “coincidentemente”, foram divulgados os resultados do ENEM, sem a contabilização dos resultados dos alunos dos Institutos Federais, como já tinha contado aqui. O Inep admitiu o equívoco alegando problemas “na interpretação da legislação por parte da equipe técnica que fez os cálculos”. Alguém pelo Twitter ironizou: “Interpretação de texto é uma das habilidades avaliadas no Enem.” Ironia à parte, é preciso marcar que este equívoco serve bem aos interesses de quem tende a aprovar parcerias público-privadas no, ou mesmo a privatização do, sistema público de ensino.

O Ministro da Educação, que costuma ser aconselhado por pessoas pouco sabidas nos assuntos de sua pasta, empossou ontem nova presidência do Conselho Nacional de Educação, que será o responsável por orientar o debate sobre o EM. Neste evento foram proferidos discursos que não se encaixam com a realidade – ou seja, são daquele tipo que tradicionalmente se denominam de falsos (coisa que não deve preocupar os pós-modernos-líquidos-rizomáticos que não gostam muito de falar de verdade-e-falsidade, essa distinção ultrapassada). Renato Janine Ribeiro se manifestou em entrevista à Carta Capital, sobre esse contexto, vale a leitura.

Noticia-se, e isso é bastante significativo, que no Paraná muitas escolas estão ocupadas contra a medida (O Globo fala em 15, o Bonde em 28). De acordo com a Rede Brasil Atual, são 34 em todo o país.

Tentarei selecionar os registros dos atos do final de semana para divulgar aqui na segunda-feira, mas não tenho lá muitas esperanças de poder seguir com o ritmo das postagens desta semana nos próximos dias, pois a próxima será semana de preparativos para as apresentações que realizarei na ANPOF. Dentro elas, um minicurso sobre a potência interdisciplinar da lógica no ensino médio, na ANPOF-EM, que vou ministrar com a colega Nastassja Pugliese nas manhãs dos dias 18,19 e 20 de outubro.

"il faut faire les nombres"

A foto acima veio do Flickr de Ronai Rocha.

 

 

Mais reações e respostas, além de uma reflexão

Desde a última postagem fiquei sabendo que:

Hoje, terça-feira (04 de outubro) a Comissão de Educação da Câmara dos deputados fará um debate sobre a reforma do Ensino Médio.

(Atualização, via perfil do Senado no Twitter: “Comissão de Educação acaba de aprovar requerimento de audiência pública para debater a Reforma do Ensino médio. A data ainda será definida.” A propósito, o mesmo perfil ontem divulgou a imagem abaixo, supostamente para esclarecer as pessoas sobre a MP, na qual afirma que Filosofia e Sociologia seriam facultativas. Quanto ruído!)

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O secretário de Educação Básica do MEC (Ministério da Educação), Rossieli Soares da Silva, afirmou que as mudanças preconizadas pela MP “vão doer”, mas só enquanto estivermos nos adaptando à nova realidade (é uma tristeza a escolha dessa metáfora, mas corresponde bem ao espírito “enfiando goela abaixo” desse executivo).

Diversas manifestações de repúdio foram publicadas, por exemplo, pela Faculdade de Educação da Unicamp e pela SBPC.

Desde a capital da antiga Província de São Pedro (Porto Alegre) sabe-se que daqui apouco irá ao ar, pela Rádio UFRGS, programa entrevistando a Profª. Maria Beatriz Moreira Luce sobre a MP e que domingo haverá um ato no Parque da Redenção, promovido pela Frente Gaúcha Escola Sem Mordaça.

Possivelmente a informação mais preocupante é que a PEC 241, que limita despesas com saúde e educação em 20 anos, será votada pela comissão especial na próxima quinta-feira.

Por fim, deixo aqui, pensando especialmente nos alunos da Filosofia da UFRGS que querem debater o assunto, o texto que o Prof. Ronai Rocha acaba de subir em sua página do Academia.edu. Trata-se de uma versão condensada da palestra por ele proferida no III WFE UFRGS, refletindo sobre os momentos da inserção da filosofia no currículo escolar brasileiro (com uma nota final sobre a MP) a partir de uma distinção entre perspectivas de primeira e terceira pessoa. Esta versão do trabalho foi feita para ser apresentada em um evento em que se divulgou a abertura de edital de ingresso no PROF-Filo, pensando as articulações entre graduação e pós-graduação em filosofia desde a ótica da formação de professores mas pode servir bem para encaminhar as conversas sobre o assunto dentre aqueles que ainda não cursaram as disciplinas vinculadas com a didática da filosofia nem tampouco frequentaram alguma vez o WFE.

Sem título.

 

A foto acima é de Daniel Nascimento, de uma praça em Berlim chamada Koppenplatz.

(O monumento traz  os versos  de um fortíssimo poema de Nelly Sachs.

A foto só está aqui porque o sentimento que me toma ao pensar nos nossos rumos políticos e sociais me faz lembrar dessa cadeira jogada, como signo de ruptura e de eliminação do diálogo e, claro, no extremo, do outro.)