De crítica e dogma na e sobre a escola

O momento, sabemos, não anda bom para ninguém, não sendo diferente para o Patrono da Educação Brasileira, ameaçado pelo clima odioso do Brasil pós-golpe. Aqui se pode acessar o site onde se encontra o Manifesto em Defesa de Paulo Freire, um contraponto à proposta, que já tramita como sugestão na Comissão de Direitos Humanos da Câmara Federal, de retirar-lhe o título patronal.

Desde a mesa de debate sobre o Quando ninguém educa – questionando Paulo Freire na UFSM, sobre a qual falei ao final desta postagem, tenho pensado – sobretudo dado o teor das respostas que o Professor Ronai elaborou para as diversas perguntes realizadas, por seis debatedores – que o importante agora é tentar  equilibrar a necessária defesa de Paulo Freire, o educador das massas, o inspirador de tantas autonomias e esperanças, com o necessário burilar das teorias de Paulo Freire, o teórico da educação – para que assim possamos salvar o que merece ser salvo tanto em sua bio quanto em sua bibliografia. E, claro, defende-lo do melhor modo possível.

Certamente não se pode (ao menos tal como entendo a tarefa da filosofia), sob pena de puro dogmatismo, defende-lo sem te-lo lido, nem ser ter conhecimento de sua atuação política em prol da autonomização das classes populares em termos educacionais e, logo, humanos. Mas isso qualquer bom leitor de QNE sabe que não é o caso neste livro (ao contrário de outros, oportunistas, sobre os quais nem me informei direito, mas que sei que circulam pelas redes). Não há como defender a escola, lugar privilegiado de agenciamentos de/entre saber e sentir, colocando para debaixo do tapete, seletivamente, algumas das causas de seu fracasso.

Sem mais delongas, deixo aqui um trecho da estréia do Professor Ronai como autor no blog da Editora Contexto, pela qual foi publicado seu QNE:

A crise segue. Sobram indícios objetivos de nosso zelo para com os estudos de fundamentos da educação e nosso descuido com a formação profissional específica. Em 2009, um estudo publicado pela Fundação Carlos Chagas deu conta de que apenas 28% das disciplinas dos cursos de Pedagogia se referem à formação profissional específica – 20,5% a metodologias e práticas de ensino e 7,5% a conteúdos. (Gatti e Nunes, 2009).

Existem muitos outros aspectos a ser considerados aqui, e que explorei no livro. Deixo então de seguir nessa linha para me concentrar em um ponto central e convergente. Vou dizer isso da forma mais direta e clara possível: contrariamente ao que foi dito e repetido durante muito tempo, a escola simplesmente não é, em primeiro lugar, um espaço de disputa política e ideológica; a escola não é, em primeiro lugar, um espaço de lutas sociais.

É preciso falar sobre o que a escola é em segundo ou terceiro lugar? Por certo. Que a escola seja, em certas condições e sob certo ponto de vista, um lugar de disputas políticas e sociais, quem há de negar? Mas é preciso ficar claro que há uma lamentável confusão (e um gigantesco abismo) entre falar sobre a escola em terceira pessoa e colocar-se na perspectiva da primeira pessoa.

Em terceira pessoa, falamos da escola tentando descrevê-la como um objeto: institucional, social, psicológico, antropológico, político, legal etc. Para isso precisamos de distância e alguma perspectiva teórica. Houve um tempo em que se pensou, nas humanidades, que o continente da história e da sociedade havia finalmente sido descoberto; que, finalmente, uma ciência da história e da sociedade estava ao alcance, que havia um “pensar certo” sobre todas essas coisas, como Paulo Freire deixa claro no derradeiro capítulo da Pedagogia do Oprimido, quando subscreve Que Fazer:  sem teoria revolucionária não pode haver movimento revolucionário. O ditado de Lênin não apenas cria uma assimetria entre o detentor da teoria e seu objeto, mas transforma esse objeto em um “ele”, um tema de discussão distante de nós, que temos a teoria. Essa perspectiva de terceira pessoa, que objetifica o que vê, é necessária e adequada, em muitas circunstâncias, mas não em todas. Frequentemente precisamos descrever um fato, contar o que alguém nos disse, relatar o que lemos em um livro. Nessas horas, o que vale é uma moral intelectual de objetividade; não podemos incluir na descrição o que não vimos, atribuir ao outro coisas que ele não disse, relatar algo que não está no livro. Não há nada de errado com a perspectiva de terceira pessoa. A criança e o professor, no entanto, entram na escola, em primeiro lugar, em primeira pessoa. Essa distinção é fundamental e, a meu juízo, tem sido objeto de um desequilíbrio crescente.

A íntegra do texto pode ser lida aqui.

Alguém para a crítica?

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Links, livros, eventos

Mais uma postagem com links para livros, eventos e notícias.

Começo por uma das piores, que foi a decisão do Supremo Tribunal Federal (tomada ontem, 27/09/2017) de permitir o ensino religioso confessional em escolas públicas brasileiras. (Para quem acha que, por ser facultativo o ensino religioso, nossas crianças estarão de algum modo protegidas dos perigos que esta decisão envolve, só posso dizer que abra os olhos para a atmosfera odiosa e intolerante que vem de adensando por todos os lados – incluindo-se projetos perigosos de perseguição a professores nas escolas -, e pense que os recursos públicos limitados pela “PEC dos gastos” só farão piorar as coisas em todas as frentes de proteção social, nas “reformas do ensino” que estão sendo impostas pelos usurpadores. Ver o copo meio cheio nessas horas é muito otimismo.)

Falando em reformas, aqui se pode acessar o livro de Anais do I Encontro Internacional da Rede Escola Pública e Universidade, Reformas de ensino e movimentos de resistência: Diálogos entre Brasil e América Latina, realizado no Brasil em maio deste ano.

Sobre a reforma, andei lendo que a ministra da educação declarou que a BNCC do Médio será dividida em áreas, não disciplinas. (Uma avaliação da “reforma”, que enfatiza somente a necessidade de esforço por parte dos estudantes e nada diz sobre a perversidade envolvida neste processo pode ser escutada aqui.) O documento está previsto para novembro, mas já ouvi dizer/li em algum link que se perdeu que pensam em transferir sua data de entrega ao Conselho Nacional de Educação em abril de 2018. Enquanto isso, as licenciaturas aguardam notícias sobre as reformulações de seus currículos, que era para estar amarrada à base e o PIBID, pelo que se tem dito, sofrerá modificações.

Sobre a BNCC para o ensino fundamental, e sua desarticulação com o Plano Nacional de Educação (PNE), a Comissão Permanente de Formação de Professores da Universidade Estadual de Campinas (CPFP/Unicamp) se manifestou em uma nota, acessível aqui.

Um adendo à postagem original: vem do blog Avaliação Educacional a notícia de que “O PL 4486/2016 que altera o Plano Nacional de Educação – PNE, visando que a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, mediante proposta do Poder Executivo, seja aprovada pelo Congresso Nacional teve solicitação de regime de urgência.”

O intento é dar força de lei ao documento da BNCC,  ou seja, um teor impositivo distinto daquele que tem se somente é aprovado pelo Conselho Nacional de Educação. A tramitação do PL pode ser acompanhada no site do Congresso Nacional. O inteiro teor da proposta, aqui. Se você não entendeu, entenda: a definição final dos mínimos curriculares comuns (se trata de uma BASE), dos direitos de aprendizagem de nossas crianças e jovens, será de responsabilidade deste congresso, e não do CNE. A única consideração em contrário foi pela deputada Professor Rosinha Seabra Resende (DEM-TO).

Em dezembro ocorrerá na Unicamp o evento Inovações em Atividades Curriculares.

Na UFRGS, hoje ocorre mais uma mesa do ciclo de debates Garantia do Direito à Educação: monitorando o Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), e Fernando Haddad estará no mesmo auditório à tarde para falar do tema.

Sexta-feira, dia 29/09, a PUCRS receberá o professor Ronai Rocha para uma palestra sobre o Quando ninguém educa:

 

Termino este pupurri contando que o ontem o livro foi tema de uma mesa redonda no Departamento de Filosofia da casa do autor, a UFSM. Foi uma tarde riquíssima, com sala lotada, bons debates e muito aprendizado. (Os slides que preparei para minha intervenção podem ser acessados aqui, em formato .pdf) O Prof. Ronai – que já esteve na PUC-Rio discutindo o livro a convite do colega Edgar Lyra – está estudando MUITO Paulo Freire, suas leituras e seus contextos, e respondendo a todos os questionamentos com a vivacidade típica de seu exercício do ofício.

E para quem acha que não era hora de questionar o patrono da educação nacional – ainda mais quando se tenta destroná-lo – a resposta à la Freud, que o Prof. Ronai disse que em breve publica, vai por aqui: não recalquemos o reconhecimento de elementos problemáticos na obra de tão importante pedagogo, sob pena de que o retorno deste recalque nos seja mais nocivo do que os incômodos envolvidos na tarefa – afinal, a nossa – de crítica, e auto, constante.

Para evitar dogmatismos de toda sorte, que outro remédio há?

 

Varia

Na sequencia da notícia que inseri ao final da postagem anterior, acompanhada de uma entrevista em que se aventam mudanças no PIBID, li no Estadão texto (publicado em 17 de agosto) de Isabela Palhares, titulado “Programa de bolsas para professor tem redução de 14,8%” – “Ministério da Educação (MEC) alegou que fará mudanças; fórum nacional teme pela continuidade do projeto”

Reproduzo a íntegra do texto para quem não consegue acesso ao jornal:

Uma das principais ações do governo federal de formação de professores para a educação básica, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) sofreu uma redução de 14,8% no número de bolsistas nos últimos dois anos. Sem dar detalhes, o Ministério da Educação (MEC) informou que está estruturando para o próximo ano uma reformulação do programa, que concede bolsas para estudantes de licenciatura estagiarem em escolas públicas do País.

O Estado obteve pela Lei de Acesso à Informação dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), responsável pelo programa, que tinha 65.185 bolsistas do Pibid em junho de 2015. No mesmo mês deste ano, eram 58.268. 

O programa concede bolsas de R$ 400 aos alunos de licenciatura para participarem de projetos em escolas de educação básica, além de pagar R$ 1,2 mil aos coordenadores e R$ 600 aos professores responsáveis pelas disciplinas.

 

 

O MEC informou que houve um corte de bolsas ao fim de 2015, quando foi feito um “ajuste do programa ao orçamento que havia sido aprovado naquele ano” – o ministério perdeu 10% de seu orçamento, cerca de R$ 10,5 bilhões a menos. No primeiro semestre de 2015, a Capes pagou R$ 251,7 milhões em bolsas. O montante caiu 10,1%, R$ 226,5 milhões, no mesmo período de 2016. A pasta disse que atualmente estão disponíveis 59.156 bolsas para o Pibid e os coordenadores de projetos não preencheram todas.

Nilson Cardoso, presidente do Fórum Nacional dos Coordenadores do Pibid (Forpibid), disse que a preocupação é com a sobrevivência do programa, reconhecido por proporcionar aos jovens da graduação a vivência do cotidiano das escolas públicas. “O Pibid tem uma dinâmica diferente, porque os alunos se formam ou conseguem outra bolsa e são substituídos. O que acontece desde 2015 é que as vagas são fechadas, sem aviso e sem a possibilidade de incluir novos bolsistas. É um efeito cascata.”

No último período do curso de educação física da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) , Hugo Tavares, de 22 anos, tentou por dois anos, mas não conseguiu ser selecionado para o Pibid. “É uma pena não ter tido essa oportunidade. Acredito que limita minha formação, porque não tive um contato direto com as escolas e alunos. Eu quero dar aula na rede pública e tenho certeza que teria feito diferença na minha trajetória profissional”, diz.

Segundo Tavares, em sua turma 15 estudantes tentaram o ingresso no programa e nenhum conseguiu. Apesar do valor da bolsa ser pequeno, ele disse que teria o ajudado financeiramente e poderia ter impedido que ele procurasse emprego em outras áreas durante a graduação. “Nos últimos anos, trabalhei com vendas para poder me manter na faculdade. Gostaria de ter trabalhado com educação, que é onde vou atuar, mas, como não consegui, tive que me virar”, disse.

Em 2015, uma pesquisa, feita com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), mostrou que 64% dos formados que participaram de programas de iniciação à docência, como o Pibid, foram trabalhar na área da educação – 88% atuando como professores . Dentre os que não trabalhavam na área, 47% disse estar aguardando concurso na rede pública.

Em nota, o MEC informou que atualmente estão disponíveis 59.156 bolsas para o Pibid e disse que os coordenadores de projetos não preencheram todas elas. O ministério também disse que o programa é “apenas umas das iniciativas” para qualificar a formação de professores. “Sem pretensões de ser universal, ele deve funcionar como indutor de boas práticas”, disse em nota.

Sobre as mudanças no programa, a pasta disse ter montado um grupo de trabalho para a reformulação e a previsão é de que as primeiras conclusões sejam apresentadas em outubro. “A intenção é garantir a autonomia das secretarias de educação na escolha das escolas em que o Pibid irá atuar, bem como uma participação mais ativa nos projetos a serem desenvolvidos”, disse.

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No dia 24 de agosto o Professor Ronai Rocha proferiu uma aula inaugural em sua universidade. Foi no Centro de Ciências Naturais e Exatas (CCNE), o registro audiovisual está disponível na plataforma Farol UFSM, e a aula versou sobre Quando Ninguém Educa, seu livro-desafio.

No início da aula o professor fala de algo que me tem precupado bastante: como estamos trabalhando, nos cursos de licenciatura, as habilidades para ensinar dos futuros professores? Fazemos/faremos isso nos “departamentos de conteúdo” ou o deixamos/deixaremos a cargo das faculdades de educação, especialmente dos cursos de pedagogia? (A propósito recolhi dois textos, que ainda não li, sobre a história dos cursos de pedagogia no Brasil e sobre seus currículos) Ou deixamos isso para nunca? Este texto sobre “aulas invertidas” fala do tipo de coisa a que aludo.

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Já que o vento está soprando nesta direção, o Prof. Ronai também disponibilizou para discussão, em sua página do Academia.edu, um texto, antes postado em seu blog, em que provoca reflexões sobre certa tendência em assuntos de didática da filosofia, de entendimento de si como “uma coisa que discute filosofia” (Millôr, informe-se). O texto pretende pontuar, como se anda dizendo, ideias que merecem mais atenção de nossa parte – nessas horas de aprimorar os argumentos em defesa da nossa presença na vida escolar, dados os golpes sofridos nos últimos tempos no rumo das coisas brasileiras.

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A ANPOF noticiou em seu site a publicação da Coleção Novas Tendências para o Ensino de Filosofia, organizada por Adriana Mattar Maamari:

O Volume 1 se intitula Tópicos específicos de aprendizagem

O Volume 2 Campo histórico-conceitual, didático e metodológico

O volume 3 se chama O contexto de sala de aula e o âmbito das pesquisas

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Foi publicado pela Cultura Acadêmica o livro resultado do doutoramento de Tiago Brentam Perencini (UNESP/Marília), Uma arqueologia do ensino de filosofia no Brasil – Formação discursiva na produção acadêmica de 1930 a 1968, que pode ser baixado aqui. A sinopse diz:

O objetivo deste livro é investigar a formação discursiva do ensino de filosofia em nível universitário no Brasil. O autor analisa as condições para a formação do saber sobre “ensino de filosofia” na esfera universitária. Para isso, pesquisa os anos 1930, década em que se inicia a criação das principais Faculdades de Filosofia no Brasil, até 1968, ano da Reforma Universitária no país, para: (a) verificar a hipótese de pesquisa, que visa analisar o formato de articulação entre os discursos filosófico e pedagógico na constituição do saber “ensino de filosofia”; (b) oferecer o mapeamento do debate acerca do ensino de filosofia no debate acadêmico entre os anos de 1930 e 1968.

Revisão dos conteúdos do ensino básico no superior – uma polêmica?

Foi noticiado hoje pelo jornal O Estado de São Paulo que

“O Conselho Estadual de Educação (CEE) de São Paulo deliberou que, a partir do próximo ano, os cursos de Pedagogia e as Licenciaturas oferecidas pelas universidades estaduais reservem parte da carga horária para que os alunos “revisem e enriqueçam” os conteúdos do ensino fundamental e do médio. Coordenadores e diretores dessas graduações na USP, Unicamp e Unesp manifestaram preocupação com a nova regra, sob o risco de engessar os projetos político-pedagógicos e ferir a autonomia universitária ao fixar os currículos de seus cursos e programas.

Dentre as novas diretrizes curriculares estabelecidas pelo CEE ficou definido que os cursos de Pedagogia, nos quais são formados docentes para atuar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental (do 1.º ao 5.º ano), terão de destinadas 600 horas para a revisão dos conteúdos – 18,75% da carga horária de 3,2 m

il horas. Para as licenciaturas, que formam professores para atuar nos anos finais do ensino fundamental (do 6.º ao 9.º ano) e médio, serão 200 horas para a revisão dos conteúdos da área ou disciplina em que vão lecionar e estudos da Língua Portuguesa.

 A deliberação anterior, de 2014, dizia – sem especificar uma obrigatoriedade de carga horária – que os cursos deveriam ter como objetivo “ampliar e aprofundar conhecimentos relativos a áreas relacionadas ao trabalho pedagógico”.

Bernadete Gatti, presidente do Conselho, diz que o conteúdo a ser revisado ficará a cargo dos cursos de graduação. “É importante ter a recuperação. Quando o aluno chega à universidade, esse conteúdo do ensino básico já está distante. Nota-se que alunos de Pedagogia, por exemplo, têm algumas dificuldades com Matemática e eles vão ter de ensinar operações, frações. Conceitos que não estão muito claros na memória”, diz.

Questionamentos. Uma carta das Comissões Coordenadoras das Licenciaturas e Pedagogia da USP questiona a “naturalização” do CEE com as “fragilidades da educação básica”, com a indicação de que seus cursos devam ter espaço de revisão dos conhecimentos dessa etapa de ensino. “(Para a Pedagogia) são exigidas 600 horas, quase um quinto do curso para revisão. Esse não pode ser o papel de um curso de formação de professores”, afirma Marcos Neira, presidente da Comissão de Graduação da Faculdade de Educação da USP.

Um novo projeto político-pedagógico para a Pedagogia da USP foi apresentado ao CEE em janeiro e aguarda aprovação. “Essa nova deliberação nos preocupa pelo risco ao nosso projeto, que responde à expectativa do professor que queremos formar e acreditamos que a sociedade almeja”, diz Neira.

“É um descalabro, uma compreensão equivocada e ultrapassada de formação de professores. Não há dicotomia entre os conceitos curriculares da educação básica e o ensino da Pedagogia, eles devem ser aprendidos juntos, como já fazemos. Não dá para estudar alfabetização sem estudar ortografia”, diz Dirce Zan, diretora da Faculdade de Educação da Unicamp. O curso de Pedagogia da instituição teve o currículo revisado e aprovado pelo CEE em 2016.

Em nota, a Pró-Reitoria de Graduação da Unesp disse que as novas normas podem contribuir para a formação docente desde que “não sejam interpretadas como um engessamento da carga horária dos cursos”, mas como oportunidade de aumentar a personalização dos currículos. A universidade disse que nenhum de seus 183 cursos contempla explicitamente revisão de conteúdos da educação básica, mas reconhece que “muitos alunos não têm embasamento suficiente para acompanhar” a graduação e, por isso, oferece monitorias e tutorias como atividades extraclasse.”

Notas brevíssimas:

a) é simplesmente escandaloso se currículos de cursos superiores de Pedagogia, que formam professores para alfabetizar crianças e introduzi-las no mundo dos conhecimentos valiosos, não tenham espaços para a revisão de conteúdos básicos a serem ensinados;

b) a polêmica em torno desta decisão provavelmente misturará de modo nefasto política partidária e didática (muitas falas  sobre não haver “neutralidade” em nenhuma dimensão da vida humana e outros blablablás);

c) dados a) e b) acima, Quando Ninguém Educa, o novo livro do Professor Ronai se torna, a cada segundo, mais importante de ser lido e discutido de modo sério e justo.

 

Quando ninguém educa – questionando Paulo Freire

Está disponível para pré-venda o novo livro do Professor Ronai Rocha, o Quando ninguém educasubintitulado questionando Paulo Freire. 

(Informação prática: professores recebem 20% de desconto no site da Editora Contexto.)

Acompanhei a confecção deste livro desde que era ideia ainda, passando por quando tinha outro título, acho que a partir de fins de 2015, até chegar à última versão e a notícia da impactante capa. Estávamos, em 2015, em meio ao processo de crítica à primeira versão da BNCC, quando – como conta Ronai na Introdução, que pode ser acessada aqui – uma importante associação nacional de educação cometeu uma dura crítica à empreitada mesma de construção de uma Base Curricular mínima para a escola brasileira.

Conforme fui lendo as diferentes versões do texto neste último par de anos – sempre contente pela confiança do maestro em minha capacidade leitora – não só aprendi muito sobre crítica, epistemologia, pedagogia, história das ideias, sobre a universidade brasileira, sobre Paulo Freire (seus contextos e sectos, seus textos e ideias), mas sobre como acertar a letra e o passo de um texto que, por sua natureza, estilo e substância, já se sabia desde sempre que causaria as mais diversas reações. Estou segura de que a variedade delas incluirá muitos “não li e não gostei”, algumas leituras oportunistas e outras tantas dedicadas e justas.

A lida cotidiana é bastante e intensa por estes dias, mas já está prometida uma resenha do livro para meados de agosto, quando espero poder visitar Santa Maria para o lançamento.

Até lá, deixo o convite para que o livro seja lido por todos os interessados em educação em nosso país, segundo os mesmos rigor, acurácia e arrojo com os quais foi escrito – ainda que, quase que de modo inescapável, gere sentimentos conflitantes, do mesmo modo como foi escrito.

Em tempos de ruptura e reorganização de forças sociais, políticas e também acadêmicas, como os que estamos vivendo, este livro nos oferece a perspectiva de sacudir certas poeiras (seria melhor dize-lo: movimentar certas placas tectônicas?) que há muito nos impedem de ver melhor onde estamos, como aqui chegamos, bem como por onde e por que seguir.

Em tempo, a editora apresentou o livro assim (o grifo da frase final é meu):

A crise na educação brasileira é inegável. A baixa qualidade das aprendizagens, a estagnação do desempenho escolar nos testes padronizados, a pouca relevância do aumento dos anos de estudo na vida do aluno, a crescente evasão escolar em todos os níveis, o aumento da distorção idade-série e tantos outros problemas são evidências disso. Mas onde se localizam as raízes teóricas da atual crise educacional que vivemos? Neste livro, o professor Ronai Rocha se dedica a desvendar e a compreender o pensamento teórico dominante no cenário educacional e pedagógico brasileiro. O autor realiza um movimento esclarecedor sobre as raízes da reflexão sobre educação no país, que incidem até hoje na formação de nossos professores. E mostra como uma maneira peculiar de ler Paulo Freire afeta o ensino no Brasil.

Ensaios sobre a filosofia na vida do ensino médio brasileiro

A pergunta que intitula esta postagem foi proposta por mim aos alunos de Seminário de Ensino em Filosofia (SEF), como motivo para a confecção de um ensaio, a título de avaliação final da disciplina – uma das específicas da licenciatura em filosofia da UFRGS que lecionei  em 2016/2.

Nossas aulas foram interrompidas pelo processo de ocupação do IFCH logo após a realização do Encontro Nacional da ANPOF, que desta feita teve três momentos dedicados ao Ensino Médio: o encontro do GT Filosofar e Ensina a Filosofar, o Simpósio O Ensino de Filosofia no Ensino Médio e a ANPOF – Ensino Médio, cuja programação foi apresentada aqui. Cabe destacar que a ANPOF elaborou, em seu último encontro, uma carta defendendo a educação pública brasileira, e esteve, na figura de seu presidente, presente no Senado durante a votação da MP do Ensino Médio. Ainda que dispersas, ocorreram diferentes mobilizações na tentativa de salvar a vida da filosofia no ensino médio por via da manutenção de sua obrigatoriedade no currículo.

Nada disso foi suficiente, como todos já sabemos.

O postiço governo atual insiste em propagandear que a reforma vai instaurar mais liberdade no cotidiano dos alunos, na medida em que terão a chance de escolher seus itinerários formativos.

Muitos entendem que isso tende a não ser bem o caso, pois as escolhas dos estudantes serão limitadas pelo que cada escola tiver para oferecer, não somente em termos de professorado, mas de condições materiais – imagine as escolas que não possuem laboratórios de ciências, por exemplo: como poderão oferecer “especialização” nesta área? Há muitas críticas. Destaco as elencadas aquiaqui e aqui. Aqui um recente programa do Canal Futura em que se debate a reforma.

Outros parecem ter esperança de que a escola poderá nos manter (se, literalmente, pudermos estar na base), sendo a nossa uma prática inclinada por um certo amor – e esse não se cobra.

Na comunidade filosófica estamos, costume nosso, divididos quanto ao fato de que somente como conteúdos e práticas é que Filosofia (e Artes, e Educação Física e Sociologia) está garantidas na fase média da vida escolar brasileira. Não tratarei dessa divisão aqui, porque este post afinal objetiva apresentar em um só os melhores textos produzidos como trabalho do SEF.

Os alunos que se dispuseram a recuperar as aulas interrompidas pelas ocupações no escaldante verão porto-alegrense seguiram apresentando os capítulos de Ensino de filosofia e currículo, de Rona Rocha principal leitura da disciplina, combinada com leituras de introdução à didática e de textos de professores e colegas brasileiros (Charles Feitosa, Danilo Marcondes, Filipe Ceppas, Pedro Gontijo, Sílvio Gallo, Zita Ana Lago Rodrigues, além de Desidério Murcho), e produzindo os ensaios que deveriam responde-la articulando as leituras do semestre e os principais elementos do contexto atual: a transformação da MP 746 em Lei 13.415, os desafios que se nos colocam daqui para a frente e também os textos da coluna ANPOF que, nos últimos meses, engendraram um debate de alcance e qualidade a meu ver inéditos sobre a filosofia e seu ensino no Brasil (os textos de Eduardo Barra, João Vergílio Cuter, Fábio Gai Pereira, Konrad Utz, dentre outros.

A ordem de publicação dos textos seguiu somente um critério, o de qual texto reescrito (após minha avaliação) chegava primeiro em minha caixa de mensagens.

“A filosofia como disciplina curricularmente obrigatória – ruína de estrada romana”, por Ronald Augusto.

“Funções para a filosofia no ensino médio brasileiro”, por Marcelo Reis Fraga.

A filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória?“, por Rafael Bittencourt dos Santos.

Considerações sobre o lugar da filosofia no currículo escolar“, por Augusto Lucas Valmini.

Pela Filosofia como disciplina escolar obrigatória“, por Thiago Gruner.

Não seria preciso dizer que os textos, todos, destinam-se à excelência, posto que respondem o questionamento propulsor mobilizando fatos e ideias em sequências argumentativas de parelho rigor e distinto estilo. Talvez em virtude de te-los frequentado como professora, a mim soa em cada uma voz. Até mesmo ecoaram, há resposta a um deles sendo elaborada.

Já se sugeriu também que esses textos “virassem publicação”. Esta postagem serve para lembrar aos leitores que eles já são isso: estão disponíveis a quem tenha acesso à rede. Eventualmente se pode editar os textos, em formato amigável a quem goste de papel.

Nem tudo precisa virar Lattes. Bom mesmo é mais gente entrando nessa conversa, como numa dança.

Agradeço aos alunos que acompanham SEF e a todos os leitores, por manter a atenção que estes textos lhe chamou e por, quem sabe, chamar mais gente (para pista, palco ou plateia).

Sem Título.

Foto: Daniel Nascimento

Considerações Sobre o Lugar da Filosofia no Currículo Escolar – por Augusto Lucas Valmini

Este pequeno ensaio investigará se a Filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória. Para tal investigação conectaremos a necessidade da disciplina de Filosofia dentro de diferentes classificações curriculares. É tendo em vista o currículo como um todo que se deve pensar na necessidade individual de cada uma das disciplinas que o compõem.[1] De modo amplo, pode-se dizer que um currículo é um conjunto planejado de experiências formacionais que serão empreendidas com vistas a algum(ns) objetivo(s). No caso do ensino médio brasileiro, existem objetivos legalmente fornecidos pela lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Neste ensaio abordaremos duas concepções diferentes que individuam a Filosofia dentro de classificações curriculares (e que podem ser utilizadas para formulação de tais currículos) e então usaremos estes aspectos únicos da Filosofia para argumentar que sua presença é necessária dado os objetivos estabelecidos por lei para o ensino médio.

Existem diferentes modos de se pensar na organização curricular de modo holista, designando a cada disciplina um lugar específico para que se compreenda as razões da classificação. Exporemos dois exemplos dessas classificações. O primeiro, fornecido por Desidério Murcho [2], divide as disciplinas através dos modos em que as questões são nelas respondidas. O segundo, fornecido por Ronai Rocha (2015), classifica as disciplinas pelo tipo de curiosidades que elas são capazes de responder.

Passemos à classificação de Murcho. A classificação foi originalmente concebida para ser uma maneira de tornar claro a secundaristas o que é Filosofia, e não tinha em vistas fornecer uma maneira de organizar um quadro de disciplinas escolares [3]. Contudo, ao mostrar como a Filosofia está comprometida com tipos de questões que não são respondidas por outras disciplinas, a classificação sugerirá que a Filosofia deve estar presente como disciplina por ser apenas nela que perguntas de certo tipo são respondidas.

A divisão feita por Murcho separa os conhecimentos abordados pelas disciplinas entre empíricos e não-empíricos.

 

Modelo de classificação pelos modos de se achar respostas às perguntas
Conhecimento Empírico Ensino de Línguas, Física, Química, Biologia, Sociologia, Ed. Física… Suas soluções são dependentes de testes empíricos.
Conhecimento Não-Empírico Lógica, Matemática. Suas soluções não dependem de testes empíricos, mas de recursão a conjuntos de regras.
Filosofia Suas soluções não dependem nem de testes empíricos e nem de recursão a conjunto de regras.

 

Exemplifiquemos o quadro com pares de perguntas contrastantes:

1) As pessoas são felizes?

2) O que é a felicidade?

A pergunta 1) não é filosófica pois existem testes para sua resolução (poderia ser feita uma enquete), enquanto a pergunta 2) é filosófica pois não existem testes para sua resolução.

Outro par de perguntas:

3) Um argumento da forma modus ponens é válido?

4) É adequada a tabela de verdade da implicação material?

Enquanto a pergunta 3) é facilmente respondida dado a Lógica de escolha, a pergunta 4) não pode ser respondida pela mera escolha da Lógica de preferência, pois ela questiona justamente qual Lógica devemos escolher.

Essa classificação não distingue disciplinas com grandes diferenças, como Educação Física e Química, pois perguntas de ambos os campos podem ser resolvidas através de testes empíricos. Podemos testar respostas para ambas as perguntas: começar agachado uma corrida de 100 metros rasos diminui o tempo de execução da prova? Como líquidos iônicos são usados na natureza? Contudo, o que essa classificação faz é mostrar como diversas perguntas não são respondidas por outras disciplinas pelo método de solução empregado não ser o mesmo. Além disso, certas perguntas não podem ser solucionadas por testes por exigirem anteriormente um escrutínio sobre os conceitos que são usados nas perguntas. Pode-se dizer nesse sentido que a Filosofia trata de problemas conceituais, enquanto as outras disciplinas utilizam os conceitos sem precisar problematizá-los. Por exemplo, em uma aula de Física não precisa haver uma explicação não-circular do que é o tempo. Pois dada uma certa aplicação, como calcular uma velocidade média, a expressão que fornece a solução V=D/T (velocidade média é a distância dividida pelo tempo) já fornece o que é o tempo: T=D/V (o tempo é a distância dividida pela velocidade média).

Essa classificação também pode aponta outro ponto sobre a especifidade da Filosofia. Na maioria das disciplinas existem muitas respostas substanciais e consensuais (RSC, para abreviar) para seus problemas concretos e poucas questões abertas (QA, para abreviar) a serem trabalhadas, assim sendo, o ensino em nível médio dessas disciplinas pode ser voltado para a transmissão das RSC, e geralmente as QA ficam para serem trabalhadas dentro da faculdade em programas de pesquisa. Com Filosofia ocorre o contrário, temos poucas RSC [4] e muitas QA. Essa especificidade é um outro motivo para quereremos que a Filosofia esteja presente como disciplina dentro do currículo, pois permite um espaço para discussões de QA quase sempre ausente em outras disciplinas. E por que é bom discutir QA? Pois em diversos momentos de suas vidas os alunos não poderão facilmente responder questões recorrendo a testes ou conjunto de regras, (decidir se e como votar, como se posicionar perante uma discussão sobre fundamentos de algo, escolher se devem arriscar sua vida por algum motivo, qual carreira devem seguir etc.) e será melhor que eles já tenham tido esse tipo de experiência.

Passemos à segunda classificação, que ao contrário da primeira, já é voltada para classificar os conteúdos do currículo escolar do ensino médio brasileiro. Essa se encontra na seção Por uma outra taxonomia das disciplinas escolares (ROCHA, 2012, pp. 39-43), e ela é uma “outra” taxonomia pois Rocha está se opondo a classificação contida nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, para abreviar).

A divisão do OCEM tenta capturar algumas características mais de senso comum sobre as disciplinas. Há três agrupamentos: o primeiro grupo reúne as áreas das linguagens, como Língua portuguesa e estrangeira, Literatura, Artes e Educação Física;  o segundo grupo reúne as áreas nas quais explicações fornecidas podem ser formalizadas matematicamente, e isso incluirá a Física, Química, Biologia e Matemática que são comumente chamadas de Ciências Exatas [5]; e o terceiro, as áreas menos matematizáveis, como Filosofia, Geografia, História e Sociologia, normalmente chamadas de Ciências Humanas. (Esses agrupamentos de disciplinas estão, respectivamente, nos volumes 1, 2 e 3 das OCEM).

Para Rocha, esses agrupamentos deixam de fora aspectos importantes de certas disciplinas, em especial da Matemática e da Filosofia. Sua classificação terá como orientadora as curiosidades que essas disciplinas podem atender. As ciências naturais responderiam curiosidades sobre o mundo de um ponto de vista que desconsidere o ser humano (“as gentes” em sua expressão), por exemplo, podemos estudar movimentos planetares e fotossíntese sem incluir nesses estudos informações a respeito de seres humanos. As ciências humanas estudariam questões onde informações sobre seres humanos são essenciais, como saber por que foi criada uma divisa territorial entre nações, ou como certas populações desenvolveram as primeiras cidades. A matemática fica de fora por não tratar de curiosidades diretamente sobre o mundo, mas de aspectos formais dele. Por exemplo, podemos usar os mesmos cálculos para determinação do tempo de migração de uma espécie de aves como a de humanos em um período histórico. Os cálculos são indiferentes quanto ao conteúdo sobre o qual podem operar, e por isso formais. Pode haver uma diferença motivacional entre os processos migratórios de aves e humanos, mas os cálculos para determinação da duração não levam isso em conta.

Por fim, ficamos com a Filosofia separada das outras disciplinas. Como ela não é uma ciência, já era de se esperar que ela não ficasse agrupada com o grupo de ciências humanas. (Esse aspecto que a diferencia também pode ser observado nas nossas considerações anteriores entre RCS e QA) Para Rocha a Filosofia no Ensino Médio tratará das curiosidades sobre outras disciplinas, e nela haverá o espaço para se tratar de curiosidades humanas que se não “forem acolhidas na aula de Filosofia, elas ficam sem tratamento no ambiente escolar” (idem, p. 43).

O quadro comparativo fornecido por Rocha (idem, p. 42) é o seguinte:

 

Classificação OCEM Curiosidades humanas fundamentais
Ciências da Natureza, Matemática: Física, Química, Biologia e Matemática Como é o “mundo” sem as gentes?

Curiosidade sobre a natureza: Física, Química e Biologia.

Ciências Humanas: Filosofia, Geografia, História e Sociologia Como é o “mundo” com as gentes?

Curiosidades sobre o mundo enquanto habitado e construído por gentes: Geografia, História, Sociologia e Psicologia

Linguagens, Códigos e suas tecnologias: Língua Portuguesa e Estrangeira, Literatura, Artes e Educação Física Curiosidades sobre nossas capacidades compreensivas e expressivas: explorações de si-mesmo, enquanto mente e corpo: Linguagens, Artes e Educação Física.
Curiosidades sobre os aspectos formais da realidade.

Matemática, uma ciência sui-generis.

Curiosidades sobre todas curiosidades acima: Filosofia.

 

Rocha defende que os conteúdos que devem ser abordados em aulas de Filosofia sejam interdisciplinares, abordando conceitos que aparecem em outras disciplinas, mas que não são tematizados nelas. Reutilizando um exemplo, em Sociologia é possível estudar os níveis de felicidade em diversos países e quais seriam suas causas, ao passo que em Filosofia se estudaria o que é a felicidade. Rocha fornece alguns exemplos de como realizar esse trabalho conceitual (idem, pp. 49-52), mas nosso objetivo com essa apresentação de estrutura curricular é mostrar o que há de único na Filosofia, para então mostrar como esses aspectos únicos satisfazem os objetivos traçados por Lei. Passemos à análise dela então.

 

A parte de conclusão deste ensaio será uma análise dos parágrafos da legislação brasileira referente aos objetivos do ensino médio, e de como a disciplina de Filosofia melhoraria o currículo como um todo segundo tais objetivos. A lei está escrita de modo geral para que as diretrizes que virem a ser feitas a partir dela possam ter certa liberdade. É dentro dessa liberdade que estará nossa argumentação em favor da existência da disciplina de Filosofia dentro dos currículos, pois como as duas análises que fizemos sobre o lugar da Filosofia dentro de currículos mostram, ela possui um campo de investigação único a ela e benéfico aos estudantes. Passemos aos objetivos do ensino médio:

§I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;” (BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996)

Esse parágrafo parece não fornecer razões positivas para a obrigatoriedade do ensino de Filosofia como disciplina; como ela não se encontra como disciplina obrigatória no ensino fundamental (embora possa ser ofertada), não há garantia de que existam conhecimentos filosóficos adquiridos para serem consolidados e aprofundados. Alguns conteúdos de carácter filosófico podem ter sido abordados no ensino médio, numa aula de História podem ter discutidos se o que uma nação fez com outra foi justo, ou numa aula de Ciências, a extensão do conceito de espécie pode ter surgido para saber quando um conjunto de seres vivos de uma determinada espécie se torna outra.

A “consolidação” desses conhecimentos pode sem dúvida ser feita em momentos especiais dentro das disciplinas que já existem, obrigatoriamente, no ensino fundamental. O mesmo não pode trivialmente ser dito sobre o “aprofundamento”. O aprofundamento pode tanto ser dado de maneira simplesmente interna à disciplina, como na matemática quando se aprendem novos procedimentos para solução de problemas mais complexos, ou quanto a uma maior compreensão sobre quais e como operam tais procedimentos.

O melhor lugar para esse aprofundamento de compreensão ser trabalhado é em aulas de Filosofia, pois é nela que há espaço para o aprofundamento do conhecimento sobre conceitos interdisciplinares. Tomemos diferentes alegações causais: ações humanas estão causando o aquecimento global; menor incidência de luz solar causa a migração de aves; o assassinato de Francisco Fernando causou o início da Primeira Guerra Mundial; aquecimento de metais causa sua dilatação. Estaria o conceito de “causa” sendo utilizado no mesmo sentido nessas diferentes alegações? A resposta a esse tipo de pergunta e o atendimento a essa curiosidade só se dá, com garantias, em uma disciplina de Filosofia.

§II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;” (idem)

Como pessoas podem trabalhar com Filosofia, ela já poderia ser considerada como necessária para contemplar este objetivo. O problema dessa resposta é que ela poderia usar a generalidade da lei para dizer que qualquer disciplina devesse estar inclusa nos currículos de ensino médio, podendo-se argumentar que a Astrologia devesse constar no currículo. Como Astrologia é algo que “se aprende” ela pode ser considerada um saber.

Contudo, podemos argumentar de modo mais específico utilizando as classificações feitas anteriormente. Para garantir que a pessoa continue aprendendo questões de certo tipo e que envolvam curiosidades exclusivas a Filosofia, é preciso que haja um espaço garantido que atenda essas exigências.

§III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;” (idem)

Esse parágrafo é que mais diretamente requereria a inclusão da disciplina de Filosofia nos currículos do Ensino Médio. “Ética”, “pensamento crítico” e “autonomia intelectual” podem sem dúvidas ser desenvolvidas em outras disciplinas: discentes precisam pensar criticamente para fazer comparações literárias; precisam de conhecimento de ética para entender por que não podem violar regras esportivas, e assim obter sucesso; e em casos com múltiplos desenvolvimentos para soluções de problemas, como diferentes maneiras de se calcular áreas geométricas, precisam desenvolver uma autonomia para além das maneiras exemplificadas para que resolvam questões além das quais já viram as respostas.

Apesar dessas aplicações em outras disciplinas, é na disciplina de Filosofia que se aborda esses temas diretamente e onde há um espaço para juízos sobre os juízos feitos nas outras disciplinas. Na alegação “no futebol é errado para jogadores de linha evitarem gols utilizando as mãos” o conceito “errado” é corretamente usado, mas não há nada que nos diga por que é errado. Poder-se-ia dizer que é errado por ser contra as regras do jogo, mas isso só traz outra questão: por que é errado quebrar as regras de um jogo? Ou ainda para a questão: o que torna algo errado? São em aulas de Filosofia que essas questões são diretamente abordadas, ou seja, pelo §III devemos incluir Filosofia como uma disciplina nos currículos escolares. Embora seja possível abordar esses conteúdos especificamente filosóficos em outras aulas, eles prejudicariam as outras disciplinas pois são conteúdos não requeridos para o sucesso nelas: um zagueiro não precisa uma definição de “errado” para ser um bom zagueiro, ele pode ser uma pessoa cruel com seus colegas e ainda assim jogar bem futebol.

§IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” (idem)

É somente no parágrafo acima que a expressão “processos produtivos” é utilizada nessa lei, e não fica muito claro se esses são: (a) quaisquer processos que produzam quaisquer coisas [6]; ou (b) os processos produtivos das próprias disciplinas [7]. No caso de (b), qualquer disciplina estaria justificada a estar em sala de aula, pois em todas há um processo que produz seus conhecimentos e é benéfico que discentes estejam cientes de como se produz o conhecimento que aprendem. Como a Filosofia é uma disciplina que produz conhecimentos, ela também é acolhida pelo §IV na leitura (b). A leitura (b) é um caso especial da leitura (a), e por isso, há novamente um motivo para incluirmos a Filosofia nos currículos. O motivo é suficiente para a inclusão ser como uma disciplina? Sim, pois parte do conhecimento necessário para a compreensão dos processos é de cunho filosófico. Deixemos de lado o caso sobre a produção de conhecimento filosófico, onde é evidente a necessidade da Filosofia. Se a compreensão exposta no §IV requer aprofundamento sobre conhecimentos, e não imagino por que não requereria, as considerações do §I retornam, e assim como lá, deveríamos querer Filosofia como uma disciplina curricularmente obrigatória.

O que este ensaio pretendia era mostrar como a especifidade da Filosofia deveria lhe garantir um espaço dentro do currículo do Ensino Médio. Como currículos atendem a objetivos, buscamos mostrar como os objetivos que a legislação brasileira atribui ao Ensino Médio podem ser alcançados através dos conteúdos específicos a serem trabalhados em aulas de Filosofia. Para mostrarmos que a disciplina de Filosofia ajuda a promover os objetivos legais precisávamos fazer certa análise dos objetivos, e é bem possível que leitores discordem da nossa análise. O que é bom, pois a Filosofia, como disciplina, fornece diversas ferramentas de análise conceitual. E um bom conhecimento de Filosofia ajudaria também a argumentar contra a obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio, analisando as expressões utilizadas  na lei de modo diferente. Parece que para ser contrário à obrigatoriedade da Filosofia precisamos filosofar, então não seria bom que ela fosse obrigatória no currículo?

engrenagens

Notas

[1]Pode-se criticar essa concepção curricular holista? Acredito que sim, desconheço críticas diretas, mas há algumas que podem ser feitas quanto a execução de atividades interdisciplinares. Por exemplo, pode-se argumentar que um currículo holista traria atividades que gerariam confusões conceituais nos alunos, ou ainda que poderia fazer com que alunos trabalhassem com temas com os quais não dominassem, e assim não aproveitassem o conteúdo. Como essas críticas dizem mais respeito a execução das atividades, não acho necessária tratá-las aqui, pois para resolvermos as execuções das atividades devemos melhorar a execução das atividades, e isso independentemente da proposta curricular. Ou seja, esses problemas deveriam surgir para estimular respostas em quaisquer contextos onde o planejamento didático é fraco.

[2]Adaptado da palestra “Avaliação em Filosofia: Conteúdo e Competências”, proferida na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 26 de Abril de 2012.

[3]Os insucessos dessa adaptação cabem apenas ao autor que aqui escreve.

[4]Há tanto respostas consensuais quanto respostas substanciais para problemas filosóficos, mas poucas que sejam tanto consensuais quanto substanciais. Alguns exemplos de RSC em Filosofia são o princípio de não-contradição, a insuficiência da indução para juízos sobre o futuro e a impossibilidade de algumas provas ontológicas devido ao caráter quantificacional (e não predicativo) de “existir”. Mas essas são poucas para que o ensino médio inteiro seja voltado a elas, e dado as amplas possibilidades de investigação de problemas filosóficos não parece muito sensato nos restringirmos a esses casos só por serem RCS.

[5]Vale notar que essa caracterização de “poder fornecer respostas formalizadas matematicamente” não se aplica tão facilmente. Primeiro há um problema de gradação do quanto as respostas podem ser formalizadas, Num extremo temos a Matemática onde todas respostas são formalizadas. Na química e na física, no meio dessa gradação, já temos considerações conceituais sobre as operações que utilizam tais conceitos. Em uma formalização como V=R*I (a tensão é igual à resistência multiplicada pela corrente) podemos simplesmente atribuir valores as variáveis e calcular qual seria uma resposta. Contudo, parte do que a Física faz é fornecer uma interpretação do que “V”, “R” e “I” significam, e então temos um problema não passível de solução através de formalização matemática. Indo mais adiante temos a Biologia, que possui soluções formalizáveis, como as fornecidas para cálculos de genéticas de população. Mas também temos toda a parte da Biologia Evolutiva que se ocupa do fornecimento de narrativas históricas para a compreensão de quais foram as pressões seletivas agindo em uma população de seres vivos.

[6]Por exemplo, para conhecer a produção de cerveja, as disciplinas (biologia, química…) relacionariam conhecimentos teóricos (ciclo de vida de plantas, ponto de ebulição de diversos líquidos…) com conhecimentos práticos (como funcionam colheitadeiras, quais formas adequadas para aquecimento de líquidos…), de modo que seriam capazes de fornecer uma explicação completa do processo produtivo de cerveja.

[7]Nesse caso, explicar como uma área de conhecimento produz conhecimento, salientando como se dá a interação entre os aspectos teóricos e práticos da área em questão; como pesquisadores através de teorias chegam em resultados e/ou como resultados afetam teorias.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio. Brasília: MEC, Secretaria da Educação Básica, 2006.

ROCHA, R. P. Ensino de Filosofia e Currículo. Santa Maria: Editora UFSM, 2015.

Augusto Lucas Valmini é licenciando e mestrando em Filosofia na UFRGS.