A filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória? – por Rafael Bittencourt Santos

Os conteúdos de Filosofia, isto é, os seus problemas, com os conceitos que os integram e os seus modos de abordá-los, porque constituem a formação cidadã, devem estar presentes na educação formal. Isso não implica, sem considerações de ordem prática, a sua presença enquanto disciplina obrigatória no currículo. A criação de diferentes trajetos de formação por meio da Medida Provisória 746/2016, agora Lei Ordinária 13.415/2017, recém-sancionada por Michel Temer, abre espaço para uma alocação natural da Filosofia no currículo.

Meu texto está dividido em duas partes: na primeira considero a importância da Filosofia para a formação cidadã, o que implica ao menos a presença dos seus conteúdos na Educação Básica; na segunda trato da sua presença como disciplina particular ou independente e argumento que ela só pode ser assimilada por uma disciplina mais geral ou diluída nas demais com o advento de uma reforma na formação de professores. Do contrário, no caso da sua assimilação ou diluição sem uma contrapartida na preparação docente, a presença dos seus conteúdos não assegura a contribuição à formação para a qual ela é pensada e necessária. Diante disso, a sua obrigatoriedade pode se mostrar importante para a sua consolidação no ensino.

1. Os conteúdos da Filosofia e a formação cidadã

Abordarei o tema a partir dos fins estabelecidos legalmente para a educação brasileira, desconsiderando a possível e razoável discussão que se poderia ter sobre os objetivos de um sistema de ensino qualquer. A polêmica acerca do status da Filosofia e outras disciplinas não envolve a dúvida a respeito dos fins estabelecidos, mas se a extinção da sua obrigatoriedade não vai de encontro a eles.

A finalidade da educação brasileira é o preparo do educando “para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Lei 9.394/1996, Art. 2o). Quanto ao Ensino Médio, destaco “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” e “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (Lei 9.394/1996, Art. 35, II e III, respectivamente).

Não precisamos nos demorar discutindo a definição da cidadania (ainda que um exame exaustivo do conceito deva revelar muito), basta-nos notar que o cidadão é chamado a todo momento, embora não notemos quotidianamente (talvez uma das consequências da nossa democracia representativa tal como ela é), a responder sobre o modelo de sociedade e sobre papel do Estado dos quais faz parte. E frequentemente é instado a se posicionar sobre questões mais particulares, como “devemos legalizar o aborto?”. É suficiente abrir o noticiário para conhecê-las.

Todas as questões demandam conhecimentos específicos, cujos fundamentos aprendemos (idealmente) nas disciplinas que tradicionalmente encontramos nas escolas. As que tomei como exemplo envolvem saberes da História, da Sociologia e da Biologia. Elas também demandam que saibamos lidar com os conceitos não apenas como eles se efetivaram no decorrer da nossa história, mas, além disso, como eles podem se configurar, o que eles pressupõem, o que os fundamenta, não empiricamente, mas logicamente. Elas demandam competências filosóficas.

O perigo dessa via de argumentação é cair no que João Vergílio G. Cuter (2016) mostra ser inapropriado e inefetivo: afirmar que uma disciplina deve ser obrigatória porque ela contribui para a formação crítica. Ora, é infindável a quantidade de áreas que poderiam pleitear, ao lado da Filosofia, a presença no currículo escolar por essa razão.

Poderíamos responder, como faz Fábio G. Pereira (2017), que a sociedade que queremos viver é uma sociedade capaz de tratar daqueles assuntos e que a Filosofia é um espaço privilegiado para a aquisição ou o exercício das competências envolvidas, porém isso, assim posto, é insuficiente para evitar a crítica de Cuter. Ainda corremos o risco da multiplicação indefinida dos conteúdos ou disciplinas com direito ao seu lugar no ensino formal.

Konrad Utz (2016) apresenta o complemento perfeito: qualquer discussão valorativa é uma discussão filosófica. Assim qualificamos a alegação de que a Filosofia é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das competências envolvidas nas questões que demandam a atenção do cidadão. Isso distingue a Filosofia exemplarmente: ela não é apenas mais uma área ao lado das demais, ela é essencial à formação, porque é inescapável.

Isso não é limitar, com se poderia supor, a importância da Filosofia aos ramos da Ética e da Política, porque “valor” aqui não se reduz à avaliação moral, mas à avaliação do que é dado. Assim como a Ética avalia o certo e o errado “dados”, a Epistemologia avalia o conhecimento “dado”. Para tanto, ambas precisam de conceitos anteriores, “fundamentais”, para colocar como Rocha (2013, 23), que operam implícitos ou pressupostos nas ciências particulares e também no cotidiano.

Utz também faz menção à Filosofia como um espaço para a vivência e compreensão da “contradição não resolvida”, que a distingue das demais disciplinas, em que os fatos e as teorias estão bem estabelecidos. Isso vai ao encontro do que Rocha aponta como polo esotérico da Filosofia (2008, 50), aquele que dá sentido à Filosofia quando Kant afirma que “só é possível aprender a filosofar”. Sem dúvida, aprender a conviver com o conflito é uma competência central para a participação em uma democracia, cuja razão de ser está na lida com o desacordo entre os seus membros sem o apelo à força bruta.

Isso não é, deve-se notar, defender tão simplesmente uma Filosofia sem conteúdos, como a mera discussão pela discussão ou uma discussão sem objeto ou com qualquer objeto. Há problemas que são propriamente filosóficos. “O que é a justiça?”, por exemplo. Ocorre que a justiça é também objeto, mas de uma perspectiva distinta, da História, da Geografia (Humana) e da Sociologia. Elas tratam do aparecer do justo, antes que da sua definição, que é o objeto da Filosofia. Se alguém se perguntar se tal concepção da justiça, presente em tal cultura, é correta ou bem fundamentada e não pretender que a sua resposta seja amparada apenas pela comparação com a concepção da sua própria cultura, ou se desejar avaliar a concepção de justiça da sua própria cultura, esse alguém está entrando no domínio da Filosofia (mesmo aquele que discorda que seja legítimo tal tipo de avaliação das noções culturais precisa entrar nos seus domínios, pois essa consideração extrapola o que pode ser feito descritivamente). O problema filosófico sobre a natureza da justiça trespassa as abordagens descritivas da justiça e permite o estabelecimento de um diálogo entre as diferentes concepções de justiça e entre os diferentes métodos de fundamentá-las ou estudá-las, pois esse diálogo exige uma avaliação que não se resume à descrição. Essa característica da Filosofia lhe abre uma oportunidade única: ela é capaz de percorrer os conceitos abordados noutras disciplinas e lhes dar uma unidade, como aponta Rocha (2008, 42), o que reforça a sua importância na formação.

Isso também pode dar um sentido mais preciso ao que comumente é apontado como virtude da Filosofia, o raciocínio crítico, mas cuja formulação é em geral vaga. Toda disciplina deve contribuir para o desenvolvimento do espírito crítico, não sendo exclusividade da Filosofia. A possibilidade de se tratar de problemas que perpassam as demais áreas, que são ponto de partida das suas análises e que são pontos de chegada da Filosofia, e dar uma unidade aos conhecimentos aprendidos na escola distinguem a sua contribuição para a formação da consciência crítica.

Deixemos, agora, as considerações sobre a especificidade da Filosofia, e passemos a outro tópico mencionado na legislação supracitada: o desenvolvimento da autonomia intelectual. Michael Young (2007, 1294) defende que a escola deva proporcionar aos estudantes o que chama de conhecimento poderoso, que é aquele que permite ao indivíduo ir além da própria realidade. Nela, o estudante pode ter contato com o que há de mais precioso no conhecimento que estocamos durante a nossa história. Isso pode expandir os seus horizontes. Uma educação que preze apenas pelo concreto, por aquilo que serve para o trabalho, fecha o estudante em seu mundo e é contrária a nossa legislação.

Os problemas da Filosofia, ou os seus problemas mais fundamentais, são os mais universais. A sua relação com as demais disciplinas é evidência cabal disso. Se toda disciplina apresenta um conhecimento poderoso, a Filosofia pode atuar sobre si para ir além. Ela pode ser a argamassa que liga os diferentes conhecimentos escolares, a lubrificação que faz com que as engrenagens da escola rodem mais suavemente.

2. A disciplina de Filosofia

Tudo o que foi dito milita a favor da presença dos conteúdos da Filosofia no currículo escolar, mas não implica, por si só, a presença da disciplina. Isso porque podemos nos perguntar pela necessidade da sua imposição no currículo, uma vez que a maior parte das disciplinas presentes têm um lugar natural, não sendo garantidas nominalmente em forma de lei, e porque podemos pensar a sua apresentação de forma integrada às demais disciplinas.

Não é descabido pensar a existência de uma disciplina de Humanidades. Ainda que cada uma das Ciências Humanas tenha a sua especifidade diante das demais, elas têm uma proximidade de método e objeto que possibilita a sua reunião. É claro que se supõe que o sociólogo comum compreenda melhor a estatística que o filósofo comum, mas isso não necessariamente impede a sua unificação para o ensino a nível escolar.

Essa é uma reunião que não tem paralelo nas Ciências Naturais, pois poderia ser o contra-argumento imediato o por que nós, das Humanidades, precisarmos ceder. Esse é um bom ponto, porque a desvalorização das Ciências Humanas na formação indica algo sobre o que se pensa de fato sobre a sociedade que queremos, mas não desqualifica a proposta do parágrafo anterior. Os objetos das Ciências Naturais são muito mais isolados entre si. Ainda que Física, Química e Biologia tratem do mundo natural, daquele que Rocha apresenta como sem as gentes (2008, 32), os conceitos com os quais cada uma lida são bastante distintos. A Biologia e a Química não lidam com o movimento, a Física e a Química não lidam com a vida, a Biologia e a Física não lidam com as transformações da matéria. É claro que podemos fazer relações, que ao fim e ao cabo os resultados de uma área influenciam na outra e que muita pesquisa envolve a articulação de todas essas áreas, porém é preciso, antes, ser bem introduzido a cada uma delas. Uma abordagem conjunta da Sociologia e da Filosofia sobre o Estado ou sobre a família é muito mais natural, se o professor souber transitar adequadamente pelos diferentes tratos que cada uma dá a esses conceitos.

Isso pode acarretar a perda de conteúdos importantes da Filosofia, por certo, e da perda de parte da sua capacidade de percorrer os diferentes conhecimentos. Ainda se mantém, por exemplo, a possibilidade de tratar do conhecimento, o que abre espaço para uma incursão nos terrenos das Ciências Naturais (nós temos a Filosofia da Ciência, a Sociologia do Conhecimento e a História da Ciência, por exemplo), mas alguém que fosse pensar no conceito de infinito precisaria privilegiar a Filosofia em detrimento das suas colegas. Assim, a amplitude da atuação da Filosofia nas Ciências Naturais e na Matemática se reduz, porque, havendo uma reunião das Humanidades, o que se deve esperar é que aqueles conteúdos que dizem respeito a uma única sejam reduzidos ou descartados em prol daqueles que podem ser abordados conjuntamente. De todo modo, se estamos lidando com uma realidade cujo problema é o excesso de disciplinas disputando espaço no currículo, essa parece ser uma via interessante.

Contudo, não temos uma formação adequada para um professor de Humanidades. Essa é uma proposta que só pode ser pensada a partir de uma reforma nas licenciaturas. Isso, por si só, não é um contra-argumento, porque a reforma curricular pode implicar a reforma na formação de professores. A licenciatura em Filosofia, a discussão do ensino de Filosofia e a produção de materiais didáticos da área se beneficiaram da sua inclusão no currículo como componente obrigatório. Um movimento similar poderia ser feito.

Se nos demorássemos nas reflexões sobre a formação de professores, poderíamos até mesmo pensar em uma alteração nas licenciaturas em geral, em que mesmo os professores das Ciências Naturais e Matemática fossem “filosoficamente” instrumentalizados. É comum dizer que ao cientista não interessa a filosofia da ciência nem mesmo a história da ciência, porque o seu foco é, afinal, a produção de conhecimento científico. Contudo, ao professor de ciências, enquanto educador, pode ser valioso o domínio dessas áreas. O seu interesse não é formar cientistas, mas pessoas que se apropriem criticamente dos conhecimentos científicos, e isso também envolve a consciência do status da ciência. A sala de aula de Ciências é mais do que apropriada para uma incursão sobre a natureza da ciência ou do método científico. É claro que isso também demanda, do professor, uma formação adequada para tanto.

De todo modo, a última mudança no Ensino Médio pode ser também uma oportunidade, porque, ao estabelecer diferentes trajetos de formação (Lei 13.415/2017, Art. 3o, Lei 9.394/1996, Art. 35) e mencionar “ciências humanas e sociais aplicadas” como uma delas, abre espaço para a presença natural da Filosofia. A necessidade da sua obrigatoriedade, argumenta Eduardo Barra (2016), é uma “constrangedora obrigatoriedade” e a ênfase em humanidades é uma oportunidade de integração ao currículo. Ainda que o termo “aplicadas” possa expressar certa aversão aos conteúdos filosóficos, teóricos por sua natureza, é descabido pensar uma tal formação sem a presença forte e marcante da Filosofia. Isso implica a sua participação como disciplina particular. Nesse caso, o ônus da argumentação se inverte: aquele que a exclui é que deve prestar contas.

Ainda não é claro como se efetivará o cumprimento da nova legislação, mas ela pode não ser de todo ruim para a nossa área. A obrigatoriedade da Filosofia cumpriu um papel muito importante: ela acelerou ou criou o processo a integração da Filosofia na realidade escolar. Seria mais interessante, eu acredito, que essa constrangedora obrigatoriedade se mantivesse por mais algum tempo, porque ainda não é claro que esse processo seja irreversível. A eliminação da disciplina pode acarretar, porque uma reforma na formação de professores não é mais que uma mirabolação, o esvaziamento dos seus conteúdos, porque eles seriam tratados de modo inadequado, uma vez que eles exigem o domínio de um conhecimento específico. Todavia, a óbvia presença da Filosofia como disciplina no percurso de ciências humanas pode manter a sua integração no ensino e torná-la tão habitual como as demais disciplinas.

Disso, minha postura (atualmente) final é de que a Filosofia não deve participar do currículo como disciplina obrigatória, mas, assim como quase todas as demais, ter o seu lugar pelo reconhecimento das suas virtudes. A sua necessidade é constrangedora, o que não significa que ela não tenha sido necessária e que talvez ainda não seja necessária.

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Referências

BARRA, E. Da obrigatoriedade à identidade: um apelo à maioridade da Filosofia no Ensino Médio. 10 de outubro de 2016.

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 20 de dezembro de 1996.

______. Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF, 16 de fevereiro de 2017.

______. Medida Provisória no746, de 22 de setembro de 2016. Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências. Brasília, DF, 22 de setembro de 2016.

CUTER, J. V. G. Por que não defendo a obrigatoriedade da filosofia no ensino médio. 10 de outubro de 2016.

PEREIRA, F. G. Em defesa da filosofia como componente curricular obrigatório no ensino médio brasileiro. 02 de fevereiro de 2017.

ROCHA, R. P. Ensino de Filosofia e currículo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

_________. “O Lugar da Filosofia no Currículo Escolar”. In: SPINELLI, P. T. et all (orgs.). Diálogos com a escola: experiências em formação continuada em Filosofia na UFRGS 1. Porto Alegre: Evangraf, 2013. pp. 17-29.

UTZ, K. Comentário sobre: Por que não defendo a obrigatoriedade da filosofia no ensino médio, de João Vergílio Gallerani Cuter, 10.10.2016. 19 de outubro de 2016.

YOUNG, M. “Para que servem as escolas?”. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set/dez. 2007.

Rafael Bittencourt Santos é licenciando e doutorando em Filosofia na UFRGS.

 

Funções para a filosofia no ensino brasileiro – por Marcelo Reis Fraga

Os tempos são de controvérsia. A famigerada MP 746, agora transformada na Lei n° 13.415, apresenta uma situação peculiar para o ensino de filosofia do Brasil: por um lado, a lei explicita, no Art. 3°, que “[…] § 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia[…]”; por outro, o texto da lei não define a forma que tais disciplinas serão ministradas dentro do contexto dos itinerários de ensino previstos – tais deliberações estão a serem definidas pela Base Nacional Comum Curricular.

Podemos estar (em parte) livres do desaparecimento da disciplina de filosofia dentro do Ensino Médio. Mas, com as pressões internas (o governo) e externas (a realidade da educação no Brasil) cercando o MEC, fica difícil precisar como se dará tal inclusão.

No contexto dessa situação, podemos novamente provocar com uma questão que deveria já ter sido superada há muito, dados os anos de deliberações sobre o assunto: a filosofia é necessária como parte do currículo escolar (particularmente, no contexto do Ensino Médio)? Tal questão contém em si uma interessante provocação: quando usamos os termos “filosofia” no contexto de termos como “currículo” e “Ensino Médio”, temos um consenso acerca do que estamos tratando? Nos trâmites da lei passada, e nas convulsões provocadas na turbulenta passagem de governo, alguns interessantes desenvolvimentos foram notados sobre o papel da filosofia e o papel da escola. Estudar-se-á isso com dois exemplos.

O elemento moralizante da escola

Como primeiro exemplo, temos a (rejeitada) Emenda 139 à MP 746, que dispõe sobre temas transversais ao currículo escolar:

            § 7ºA Base Nacional Comum Curricular deverá dispor sobre temas transversais a serem  abrangidos nos currículos de que trata o caput, por meio de seminários, palestras e debates, de forma a cobrir, sem prejuízo dos demais, conteúdos relacionados a:

 I – prevenção ao uso de drogas e álcool;

             II  – educação ambiental;

             III – educação sexual;

             IV – finanças pessoais e empreendedorismo;

             V  – noções básicas da Constituição Federal;

             VI – exercício da cidadania e participação política;

             VII – ética na política e democracia;

             VIII – noções de filosofia e sociologia.’ (NR)

Como segundo exemplo, temos o seguinte texto, extraído da página do movimento “Escola sem Partido”:

Programa Escola sem Partido é um conjunto de medidas previsto num anteprojeto de lei elaborado pelo Movimento Escola sem Partido, que tem por objetivo inibir a prática da doutrinação política e ideológica em sala de aula e a usurpação do direito dos pais dos alunos sobre a educação moral dos seus filhos.

Ambos os textos, provenientes de fontes de distintas afiliações político-partidárias, parecem incidir no mesmo ponto: que a escola, ao ser importante meio de socialização e educação de crianças e adolescentes, acaba sendo uma importante fonte de ensino moral, a ponto de “usurpar” o papel da família nessa educação. Nesse ponto, de acordo com essas fontes, noções de ética e cidadania combinam-se livremente com “noção de filosofia e sociologia”. Quais seriam essas noções? O texto não esclarece. Mas, o contexto parece bem contemplar: ao definirmos a escola como formadora da moral e da cidadania da cidadania[1], assumimos a filosofia, por conter dentro de si estudos de ética e de política, como parte desse aspecto moral da sociedade.

Nesse sentido, se a escola é uma das principais formadoras de cidadãos, então a filosofia existe como um acessório para tal fim. E se o estudo da filosofia se dá nesse campo de conteúdos bem definidos, sua presença parece ter um de dois fins: como uma ferramenta para a formação da consciência cidadã, ou como uma formadora de doutrinas e ideologias – talvez, perigosas ao estado.

Retornando com os pés no chão

Tal narrativa parece estar bem de acordo com um elemento constante na história narrada da filosofia no Brasil: de que, por ser tal influência radicalizante sobre os alunos, a filosofia teria sido extinta das escolas brasileiras pelos militares. Exceto quando não foi. Que é a situação que tivemos, em que a filosofia, ao invés de ter sido “banida”, foi simplesmente retirada do rol de disciplinas obrigatórias. E, mal parafraseando Tolstói [2], cada currículo escolar imperfeito tornou-se imperfeito a seu próprio modo: redução de custos, falta de profissionais qualificados, desinteresse; todos foram fatores para o quase desaparecimento da disciplina de filosofia na rede de ensino. Apesar do elemento (quase romântico) de subversão, a realidade era que a filosofia parecia ser uma disciplina dispensável – e assim foi.

Mas como uma disciplina pode ser, necessariamente, dispensável? Uma pista para isso pode vir de uma interessante declaração da então presidenta Dilma Rousseff [3]:

O jovem do Ensino Médio, ele não pode ficar com 12 matérias, incluindo nas 12 matérias Filosofia e Sociologia. Tenho nada contra Filosofia e Sociologia, mas um curriculum com 12 matérias não atrai o jovem. Então, nós temos que     primeiro ter uma reforma nos currículos.

É assumido, de antemão, uma questão sobre o currículo escolar: que o mesmo, ao organizar as disciplinas, as dispõe de forma aditiva, cada uma, presumivelmente, sendo totalmente opaca às outras. Afinal, para se possa agir dessa forma – filosofia e sociologia como matérias adicionais – deve-se assumir o contexto das outras, quer dizer, o currículo como um todo, como irrelevante. Logo, conclui-se que as disciplinas existem uma a par da outra. Se as disciplinas existem dessa forma aditiva, então presume-se também que a comunicação entre elas não é um princípio assumido – senão, a soma e subtração não seriam tão simples – portanto, a distinta noção de transversalidade de conteúdos deve existir pela força de lei, como supõe a já referida emenda 139.

A assumida sobrecarga curricular dos jovens parece surgir desse modo: as disciplinas existem no currículo escolar como módulos a serem adicionados à experiência; o currículo parece apenas divisar sobre o que as disciplinas devem conter; desse modo, as disciplinas devem ser separadas pelos seus conteúdos. Com isso, se assumirmos esse modelo, temos que o papel da filosofia no Ensino Médio será pelos conteúdos próprios da filosofia.

E quais são esses conteúdos? Deve-se enfatizar determinados autores? Deve-se enfatizar lógica? Ética? Política? E em meio a essa discussão, retornamos ao ponto enfatizado por Dilma, em que, se assim fizermos, apenas estamos acrescentando mais conteúdo aos estudantes, sem nos preocuparmos para que fim – exceto, talvez de fomentar a indústria de exames públicos com novos materiais para um já rico mercado.

Uma definição funcional para a filosofia

O que seria a filosofia? Ao menos no contexto do ensino, já temos aqui uma boa noção do que ela não é (ou, não deveria ser): não é apenas um conjunto de noções de ética e civismo ensinadas na escola; nem é apenas um conjunto de conteúdos que tradicionalmente associamos a filósofos. Pois, se essas definições fossem cabíveis, então ou a filosofia existiria apenas nesses eixos transversais – e poderia ser legada a outras disciplinas – ou seria outro fardo de conteúdos a ser imposto aos alunos, que, defesas passionais (de filósofos) à parte, careceria de melhores explicações para sua adição.

Uma possível caracterização para a filosofia, vinda de Kant[4], a toma como: o sistema de toda cognição filosófica. Embora essa caracterização careça de muitas explicações adicionais (particularmente a definição de “cognição filosófica”, que é elucidada no texto), ela nos serve pelo seguinte motivo – ela assume a filosofia como um sistema, advindo das práticas da filosofia. Para nossos fins, temos que essa ideia ajuda em um ponto: que, se a filosofia é um sistema, então ela não é encerrada em seus problemas (de cunho ético? Político?) tampouco em seus conteúdos. Existe um método, uma sistemática, e isso é próprio da filosofia.

Claro, similar fraseamento poderia ser tentativamente aplicado a outras disciplinas. Mas o que ocorre é que a disciplina da filosofia é inseparável da sua técnica. No prosseguir do texto de Kant, faz ele a distinção entre dois conceitos para a filosofia: um conceito escolástico, firmando a filosofia como uma ciência voltada à perfeição lógica da cognição; voltada, portanto, a argumentos e a lógica por trás dos mesmos; e um conceito cosmopolita, em que a filosofia é a ciência que é tratada em relação aos fins da cognição, ou; a que fim se leva a cognição humana, qual sua utilidade.

Existe um forte paralelo entre o segundo conceito e a visão da filosofia como transversal ao ensino moral na escola. Mesmo Kant admite que o termo é “personificado e representado como um arquétipo no ideal do filósofo”[5]. Mas o primeiro conceito, contudo, parece passar despercebido. Talvez o seja pela sua natureza formal, que teria menos apelo que um foco em fins imediatos para a atividade; esse conceito parece ter menos relevância que o segundo. No entanto, esse conceito engloba parte fundamental da filosofia, e é de relevância para seu uso no Ensino Médio.

No livro Ensino de Filosofia e currículo [6], o autor defende três dimensões para a natureza da filosofia, que são cruciais em seu entendimento, na concepção do autor, para seu ensino: a dimensão (ou eixo) da história da filosofia, a dimensão dos problemas da filosofia e a dimensão dos métodos da filosofia. A história, em si, parece conter as questões levantadas por Dilma em sua citação: é a parte que engloba os “conteúdos propriamente ditos”, pois a filosofia é indissociável de sua história, já que mudanças de métodos e problemas a acompanham, mas não necessariamente tornam os outros obsoletos. Os problemas, parecem tratar das questões que a transversalidade deve tratar, já que contém em si tanto as questões e suas tentativas respostas – e inclusas estão as questões referentes à ética, cidadania e política. Contudo, o método é a dimensão mais distinta, devido a particularidades  suas.

A competência dos métodos da filosofia é, precisamente, tratar dos problemas próprios à filosofia. Restaria a definição de quais seriam os problemas, para tratar-se de quais seriam os métodos apropriados a eles. Ocorre que a filosofia trata não de um recorte específico do mundo, mas sim de elementos fundamentais como um todo [7], desde definições para conceitos a esclarecimentos de soluções. Ao tratar, primariamente de, como apontado por Kant, problemas relacionados à cognição humana, os métodos que usamos para lidar com essa cognição – que usam da argumentação, fundamentada em lógica, e o esclarecimento de conceitos, fundamentado na relação destes com o mundo –  definem a prática filosófica como distinta a outros meios para resolução de tais problemas.

Pois, desacoplados desses métodos, os problemas que podemos dizer próprios da filosofia podem (e vão) receber soluções pelos métodos de outras disciplinas. São possíveis soluções a questões de ética baseadas em biologia, ou uma resolução para problemas de metafísica baseada na física. Contudo, visto que tais problemas não pertencem (especificamente) ao escopo de tais disciplinas, soluções provenientes deles podem muito bem recair na filosofia: devido a implicações indesejadas, motivadas pelas suas conclusões, ou por conceitos não devidamente esclarecidos, gerando ambiguidades em seu uso, tais soluções podem acabar tornando-se menos aplicáveis devido às suas limitações, culminando em  limitar – ou mesmo inviabilizar – sua aplicação.

Por exemplo, como irá o biólogo tratar de noções como “pessoa”? Como lidar com questões de ética em experimentos? E quanto ao aborto, eutanásia? No contexto da física, como o físico trata de questões que fogem ao empirismo? Ao propor modelos teóricos para o universo, sem um embasamento empírico completo – e vários cenários de física moderna, como teoria das cordas, recaem nessa situação – não estaria esse físico tornando-se um incipiente metafísico? [8]).

Qualquer ensino de filosofia deve tratar desses três eixos, e o eixo do método, particularmente no ensino médio, é o que distingue a filosofia e lhe dá destaque – sem, claro, reduzir a importância dos outros dois eixos, sem os quais os métodos são vazios de significado e importância. Isso já basta para demonstrar que a filosofia, se implementada, possui uma identidade própria que não pode ser assumida apenas como transversal a outras disciplinas, e também não pode ser mais um elemento da coleção de conteúdos a somarem-se àquela denominada “carga do ensino brasileiro”.

Todavia, o que impediria a legislação de tomar o caminho mais simples, e apenas eliminar o problema ao retirar o ensino de filosofia do currículo – ou, em face de sua obrigatoriedade, mas aproveitando-se da pendente definição da BNCC e da ambiguidade inerente nos itinerários de ensino, torná-la um mínimo?

A função do ensino escolar, e o papel da filosofia dentro deste

Em sua obra, An Introduction to Curriculum Research and Development, Lawrence Stenhouse divide a prática educacional – particularmente a educação infantil – em quatro práticas, que vão do ensino mais básico aos conceitos mais abstratos, e nessa divisão pode-se precisar a função da escola no ensino [9]:

– A primeira prática, a do treinamento, contempla os saberes básicos da comunidade: contar, ler e escrever, plantar, costurar, reparar e construir objetos. Esses ensinos pertencem ao conhecimento da comunidade em que a criança que aprende pertence, de modo que o papel do ensino é dividido entre a escola e a comunidade; muitas vezes, essas práticas existem apenas no seio da família, sem a necessidade de um sistema formal de ensino.

– A segunda prática, a da instrução, se ocupa com a aquisição de conhecimento por repetição e memorização. Memorizar nomes de países, diferentes épocas de plantio, gramática, são conhecimentos que são praticados pela repetição e pelo uso cotidiano, seja no ambiente da comunidade, seja no ambiente escolar.

–  A terceira prática, de iniciação, diz respeito ao aprendizado das normas sociais da comunidade em que a criança esta inserida. No contexto de uma educação comum ao Brasil, esses valores serão os apreciados pela sociedade brasileira – ou, ao menos, a sociedade brasileira como definida pelo Ministério da Educação.

– A quarta prática, de indução, visa introduzir o jovem ao modo de pensamento da sociedade em que vive.

A concepção de indução requer uma maior elucidação. Ela pressupõe a vigência de valores específicos e únicos para a sociedade que ensina esses jovens. Mas esses valores não seriam práticas redutíveis a uma lista de conceitos (como os enumerados pela Emenda 139), mas primariamente  consistem na base de pensamento que motiva os cidadãos dessa sociedade. Nas palavras de Simone Weil [10], tal estudante torna-se “uma alma jovem que desperta para o pensamento preciso do tesouro reunido pela espécie humana no decurso dos séculos”. Tal indução, portanto, incita o pensamento à linha moral e aos hábitos próprios da sociedade, suas pequenas regras, as quais, estando inseridos nelas, seus cidadãos não conseguem enumerar e simplesmente consideram natural.

Dada a natureza da escola em ser a responsável por inculcar tais conceitos em escala nacional – visto que o ensino como direito da criança a torna uma garantia universal de ensino – a escola acaba por ser a maior fonte de iniciação e indução, justamente pela sua influência nas crianças. Nesse ponto, se percebe a origem da motivação de ações como as realizadas pela Emenda 139 e o  movimento Escola sem Partido [11].

Se a escola tem uma capacidade de atingir as crianças e manipular seus processos de pensamento, então o currículo não pode, simplesmente, ser a coleção dos conteúdos de cada uma das disciplinas [12].

No escopo da filosofia está seu método, que em conjunto com sua história e seus problemas compreende a disciplina como tal. Se tais métodos tratam de problemas próprios à natureza (da cognição) humana, temos a situação que a filosofia, indiretamente ou não (e transversalmente às outras disciplinas ou não) participa dos processos de indução e iniciação de forte maneira. Sua associação com a ética, como já comentado, advém dessa relação.

Um currículo escolar, da forma pretendida a ser estabelecida pela Base Nacional Comum Curricular, tem objetivos a cumprir. E nesses objetivos está a formação do cidadão como integrante completo da sociedade. Para que essa integração ocorra, a criança torna-se cidadã pela absorção dos valores e do modo de pensar da sociedade. E a filosofia, por pensar sobre como esse modo de pensar se dá, e por possuir as ferramentas para analisar os modos de pensamento, a moral, e os princípios fundamentais por trás das outras disciplinas, tem uma função importante nesse eixo formativo.

Isso não significa que a filosofia seja a única influência dessa formação. Qualquer resposta desse tipo tem de lidar com o fato de a filosofia ter estado ausente em grande parte das escolas por décadas, e a formação cidadão continuar existindo. Não, sua maior relevância está em seu método próprio para lidar com essas questões, e como tratar conceitos de outras disciplinas em si mesmos. Tais métodos, por serem próprios da filosofia, seriam tratados de maneira simplificada se a disciplina filosófica não fosse vista como um sistema para a cognição, mas como apenas seu conjunto de problemas ou o pensamento histórico de filósofos. Visto que o método é inseparável dos problemas que resolve e da história de sua aplicação, a filosofia existe no contexto escolar como um conjunto harmonioso dos três, a fim de exercício da cognição dos alunos (ou, ao menos, deveria existir).

O papel da filosofia, como obrigatória no currículo escolar, existe do seguinte modo, portanto: seus métodos permitem se comunicar com os conceitos fundamentais do mundo, e através destes tratar de problemas complexos da cognição e ação humanas, seja através de outras disciplinas, seja ao lidar com questões de valores sociais.

É um fim nobre, mas difícil de exercer na prática: pois sua correta execução requer a comunicação efetiva entre as disciplinas. Se os métodos da filosofia devem ser aplicados para ajudar os alunos no exercício de sua cognição e solução de dúvidas próprias do pensamento humano, então esses métodos devem existir em um contexto apropriado; se as disciplinas mantiverem-se separadas, a filosofia torna-se um peculiar exercício de aplicar rigor a elementos que não se comunicam. Em suma: tornar-se demasiado acadêmica em sua execução, tratando da lógica por si mesma, sem contexto. Se aplicada desse modo, não surpreenderá ninguém que sua obrigatoriedade ocorra da boca para fora.

Resta saber se tais questões serão levadas em consideração na preparação da Base Nacional Comum Curricular. Em face da renovada obrigatoriedade no Ensino Médio, e de novas discussões sobre a composição da BNCC em face da Lei n° 13.415, corre-se o risco de, no afã de não nos decidirmos sobre um correto currículo para a filosofia, que a mesma seja (novamente) varrida para debaixo do tapete.

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Referências

Legislação:

Base Nacional Comum Curricular.

LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017”, publicada originalmente no Diário Oficial da União – Seção 1 – 17/2/2017, Página 1.

Emenda 139 à MPV 746/2016.

Bibliografia:

Kant, Immanuel. The critique of pure reason. Edited [and translated] by Paul Guyer, Allen W Wood. The Cambridge edition of the works of Immanuel Kant, 1998.

Rocha, Ronai Pires da. Ensino de Filosofia e currículo. Vozes, 2008.

Aristóteles. Metafísica. Tradução de Lucas Angioni. IFCH/UNICAMP, 2008.

Stenhouse, Lawrence, Investigación y desarrollo del curriculum, Morata, 1998.

Weil, Simone. O Enraizamento. Edusc, 2001.

Notas

[1] Se não fosse o caso, por que a necessidade de estabelecer conteúdos transversais – versados em várias disciplinas – sobre temas de natureza cívica e moral; e por que a necessidade de “proteger-se” os alunos dos mesmos? Ambos parecem implicar uma primazia da escola ao tratar desses temas – um julgando essa influencia como necessária, outro como perniciosa.

[2]   Do início do romance Anna Karenina: “Todas famílias felizes se parecem. Famílias infelizes são infelizes a seu próprio modo.” (trad.)

[3]   ROUSSEFF, Dilma. No programa “Bom Dia Brasil” de 22/09/2014.

[4]   KANT, Immanuel, The critique of pure reason, A838 (trad.)

[5]   KANT, Immanuel, The critique of pure reason, A839 (trad.)

[6]   ROCHA, Ronai Pires da, Ensino de Filosofia e currículo, 1a edição, pg. 122

[7]   Como já argumentado na Metafísica, por Aristóteles [982b7]: “Por tudo que foi dito, a denominação que procuramos recai sobre a mesma ciência: ela deve ser uma ciência que estuda os primeiros princípios e causas (pois também o bom, isto é, o em vista de que, é uma das causas).”

[8]   Como um exemplo da referida situação: <https://arxiv.org/abs/physics/0604171&gt;

[9]   STENHOUSE, Lawrence, An Introduction to Curriculum Research and Development  (edição em espanhol, pag. 122-123).

[10]   WEIL, Simone, O Enraizamento, página 86.

[11]   E fomentado, fortemente, pela inluência – e disputa –  partidária.

[12]   Novamente, referenciando Ensino de Filosofia e currículo.

Marcelo Reis Fraga é licenciando em Filosofia na UFRGS.

A filosofia como disciplina curricularmente obrigatória: ruína de estrada romana – por Ronald Augusto

Diante de uma série de argumentos em favor da filosofia como uma disciplina especial – com os quais concordamos, diga-se de passagem –, atribuindo-lhe, inclusive, uma didática própria que atrai para o centro dos seus interesses os espaços conceituais e reflexivos das demais disciplinas, resultando disso a ideia de transversalidade associada ao ensino desta atividade, é bem razoável que se afirme sem rodeios, e com necessária humildade, que ela deve cumprir, sim, sua função como disciplina obrigatória no currículo escolar. Reconhecer, entretanto, o que há de singular na filosofia enquanto disciplina, não significa assegurar-lhe um lugar proeminente seja em um currículo ao modo de presépio (sem grande interlocução entre as disciplinas), seja em um currículo orgânico (com interlocução entre as disciplinas).

Com efeito, a filosofia, mesmo com um processo histórico assinalado por interrupções, avanços e recuos determinados por tensões e impasses de ordem tanto social, quanto política, segue resistindo a duras penas nas práticas escolares e/ou no nosso sistema de ensino desde o período colonial, passando pelos anos de arbítrio do “regime militar” das décadas de 60/70, e chegando, atualmente, a essa etapa de brutais retrocessos no que toca às conquistas sociais e ao estado de direito. Os argumentos políticos e ideológicos, apoiados na presunção de um potencial crítico que o ensino de filosofia pode promover, têm justificado – dependendo de que lado o vento sopre – a presença ou a ausência do ensino de filosofia nos currículos escolares brasileiros.

No entanto, quanto ao imperativo e/ou à obrigatoriedade de sua participação na vida escolar, parece haver necessidade de que alguma análise seja feita na perspectiva de investigar como isso pode ser efetivado, para que não fiquemos presos a nenhuma forma de clichê messiânico quando se trata estabelecer o campo de influência dessa atividade.

Porém, antes de passarmos a essa análise, é importante registrar alguns dados históricos relativos ao ensino de filosofia no Brasil. Zita Ana Lago Rodrigues, no artigo “O ensino da Filosofia no Brasil no contexto das políticas educacionais contemporâneas em suas determinações legais e paradigmáticas”, nos fornece alguns destes dados. Segundo a pesquisadora, em suas origens a concepção de filosofia difundida na educação escolar brasileira era mais ligada a saberes abstratos e racionalistas, mantendo-se mais atenta à formação das elites. Suas tradições escolásticas, desde o Brasil Colônia, não eram dotadas de características relevantes do ponto de vista de um ensino voltado à realidade vivencial, isto é, tal concepção de filosofia, que se ensinava fundamentalmente em colégios jesuítas, não encarecia possibilidades de reflexão e problematização do mundo vivido.

De acordo com Zita Rodrigues, o predomínio das visões idealistas e pragmáticas dessa concepção de filosofia se estende até meados do século XX e acaba por caracterizar sobremaneira o ensino e os saberes filosóficos no Brasil. A partir desse quadro consolidam-se visões de mundo que determinam em boa medida a formação recebida pelos professores de filosofia. Posteriormente, o ensino de filosofia vai se constituir, com poucas chances de mudanças dentro do contexto educacional em que se insere, como algo à margem de possíveis estruturações curriculares críticas e transformadoras.

Desde modo, Zita Ana Lago Rodrigues vai afirmar que essa ideia de ensino da filosofia predomina na escola brasileira até meados do século passado, e isso repercute nos currículos. Em 1942, a Reforma Capanema torna obrigatório o ensino da filosofia. Já em 1961 é promulgada a Lei 4.024/61, que faz da filosofia disciplina não obrigatória, passando, então, a ser disciplina complementar nos currículos escolares. Dez anos depois, nova reviravolta: o regime militar promulga a Lei 5.692, que na prática quase extingue a filosofia dos currículos, não obstante em diversas partes de Brasil o ensino de filosofia tenha continuado em muitas escolas. O lento processo de redemocratização e toda uma série de mobilizações após os “anos de chumbo” estimulam reações em diversos campos sociais e por meio do Parecer 7.044/82, do então Conselho Federal de Educação, começam a surgir possibilidades para o retorno da disciplina de filosofia aos currículos do Ensino Médio. Portanto, desde 1985, com o fim da ditadura civil-militar e o retorno ao estado de direito, o ensino de filosofia passa a ser admitido curricularmente, mas sua obrigatoriedade se efetiva apenas em 2008. Contudo, como adverte Ronai Pires da Rocha, , daquele momento até agora tivemos parcos avanços no tocante às formas do seu ensino.

Assim, considerando esse panorama histórico do ensino de filosofia apresentado a traços largos e o contexto situacional presente, chegamos a uma circunstância em que a disciplina é deprimida mais uma vez em sua relevância curricular. E isso acaba de ser levado a efeito através de uma medida provisória cuja intenção visa um suposto aperfeiçoamento do nosso modelo educacional. O texto da medida provisória, que antes previa o descarte da disciplina sem qualquer justificativa razoável, agora a quer de volta, porém, da mesma maneira, a nova decisão não apresenta razões para esse retorno sobre os próprios passos. Aparentemente, contar ou não com a disciplina de filosofia nos currículos escolares – ao contrário de uma leitura tradicional que sempre se manteve vigilante e suspeitosa com relação à “periculosidade” do filosofar – já não faz a menor diferença, ao que tudo indica. De todo modo, o texto da medida aprovada não fala na filosofia como “disciplina”, mas sim como um mero “conteúdo” que envolverá “estudos e práticas” vagamente filosóficos a serem inseridos, mais adiante, na BNCC (Base Nacional Comum Curricular). A BNCC se encarregará de definir quais os conteúdos comuns a todas as escolas do país. Isso significa que ainda não se sabe o que acontecerá com esses estudos. A BNCC e as redes de ensino se ocuparão com a definição desse modelo.

Tudo leva a crer que o caminho da filosofia enquanto disciplina vinculada ao currículo escolar, além de continuar sendo bastante tortuoso e mal topografado, como o demonstra a tradição, corre o risco de, inclusive, ser bloqueado, não nos levando a lugar nenhum, mais uma vez. Uma espécie de ruína de estrada romana e, além do mais, inacabada.

Não obstante o panorama sombrio, voltemos ao tópico que motiva nosso ensaio. No breve e fundamental artigo “O Lugar da Filosofia no Currículo Escolar”, Ronai Pires da Rocha nos apresenta argumentos que nos auxiliam a responder positivamente à questão que serve de base às reflexões deste artigo, qual seja: a filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória? Além disso, no escopo de seus argumentos não se vislumbra nenhuma forma de mistificação relativa à filosofia na sua interação com as outras disciplinas.  Obviamente, o filósofo não perde de vista a noção de que seus temas e objetos de estudo não têm nada de simples, mas o tom de sua argumentação nos lembra o tempo todo de que, assim como as demais disciplinas da vida escolar, a filosofia é também uma disciplina “com hora marcada na semana de aulas de uma escola”. E as consequências disso para os procedimentos didáticos a serem trabalhados são de grande importância.

A efetiva participação da filosofia na dinâmica da vida escolar como disciplina obrigatória pode ser justificada a partir da visão da escola como um espaço de aprendizagens complexas. Se, como pondera Ronai Pires da Rocha, a escola é o lugar de aprendizagem de determinados aspectos culturais considerados valiosos e dignos de serem herdados, preservados e atualizados, então, não estamos longe de concluir que a atividade filosófica faz parte, sim, desse conjunto de valores, atitudes, saberes e procedimentos que identificamos como dignos de preservação e estudo na vida escolar. Afinal de contas, a filosofia não poderia estar de fora dos modelos educacionais, pois os temas especulativos e vivenciais sobre os quais ela se debruça são de interesse universal, e, portanto, de algum modo chegam à experiência do aluno. Essa situação faz com que Ronai, inspirado em pesquisas de Winnicot, reivindique para a filosofia o status de “área intermediária de experimentação”. De um modo muito resumido a “área intermediária de experimentação” – ou “área transacional” – pode ser definida como um tipo de dispositivo usado pela criança (a fraldinha, o chocalho, os sons que começa a produzir) para brincar/lidar com a tensão entre o seu mundo interno e a realidade exterior ou entre as dimensões subjetivas e objetivas da vida. Segundo Winnicot, o indivíduo adulto se utiliza de diversas áreas da cultura que serviriam de transfigurações do conceito de “área transacional”, a saber, arte, religião e filosofia, e isso é fundamental para o ser humano adulto, porque, tal como a criança, nunca terminamos a tarefa de testar e de aceitar a realidade. Assim, em sua dimensão curricular, as transversais concepções filosóficas, quando trabalhadas em aula podem ser consideradas e experimentadas pelo aluno na perspectiva de um campo de possibilidades de aprendizagem da área transacional.

O conhecimento poderoso que só pode ser obtido na escola, ou seja, conhecimento teórico que demanda certo distanciamento das condições imediatas, encontra na disciplina da filosofia uma boa tradução. Por ser uma atividade com uma pretensão de compreensão mais abrangente tanto do real, quanto de aspectos especulativos imbricados na fratura entre os espaços subjetivo e objetivo, a filosofia se revela uma área da experiência humana capaz de trazer para a vida particular do aluno o impacto necessário da universalidade. Conceitos fundamentais que nem sempre são explorados o quanto deveriam ser pelas demais disciplinas, e que, o mais das vezes, são apenas instrumentalizados para atender a objetivos ligados às particularidades desses saberes, recuperam sua dimensão universal na aula de filosofia.

Entretanto, o fato de os temas da filosofia comportarem um inacabamento essencial não indica a necessidade de admitirmos que as posições alternativas sobre questões morais, éticas, estéticas e políticas, por exemplo, eventualmente consideradas em sala de aula, devam nos conduzir a um debate filosófico propenso ao dogmatismo ou ao ceticismo sem mais. A aula de filosofia calcada nas possíveis relações com o mundo real do aluno será didaticamente efetiva se conseguir colocá-lo, mediante o domínio de certos conhecimentos argumentativos, em uma situação de crítica ou de autocrítica desta ou daquela opinião, seja ela boa ou esteja ela assentada sobre uma impostura qualquer. O inacabamento poderoso da filosofia como que a desobrigaria de maiores justificativas no que diz respeito a um movimento de radicalização interdisciplinar, pois faria parte de sua singularidade, em termos de disciplina, incorporar toda uma série de questões de viés filosófico dispersas nas diferentes áreas da vida escolar e que serviriam de acesso para a filosofia oferecer os instrumentos conceituais capazes de enriquecer a compreensão deste ou daquele problema relativo a cada área.

Em resposta à facilidade e à naturalidade com que reagimos ao cotidiano e suas práticas reificadas de pensamento, o ensino-aprendizado de filosofia como disciplina curricularmente obrigatória oferece dispositivos importantes para a formação do necessário distanciamento reflexivo destes estados mentais aplicados à experiência cotidiana. Em relação ao traço específico do discurso filosófico, Ronai considera essa estratégia didática poderosa porque ela permite ao aluno transitar dos temas para os processos de argumentação e análise e para prática de experimentos de imaginação projetiva.

Com efeito, esse movimento de relativo afastamento do seu pathos vivencial, realizado de maneira a provocar a desnaturalização das opiniões do aluno, tem a ver tanto com os interesses específicos do saber filosófico, quanto com o conhecimento escolar, isto é, o conhecimento que não se reduz a resolver problemas peculiares apenas ao cotidiano. Vale a pena insistir nesse ponto, agora que chegamos ao fim do ensaio: a disciplina de filosofia, intercambiando saberes, colabora transversalmente e o quanto possível com as demais disciplinas em vista do conhecimento independente de contexto, conhecimento teórico, valioso, digno de ser herdado e transmitido.

Uma coisa, outra coisa

Esta é a primeira de uma séria de postagens convidadas, com os melhores ensaios finais do Seminário de Ensino em Filosofia, sob minha responsabilidade em 2016/1.

Ronald Augusto é músico, poeta, letrista e ensaísta

(e licenciando em Filosofia na UFRGS).

 

Destaques da programação da ANPOF-Ensino Médio

Ocorre na cidade de Aracaju, entre os dias 17 e 21 e outubro, o XVII Encontro Nacional da ANPOF.

Pela terceira vez ocorrerá, ao mesmo tempo, a ANPOF do Ensino Médio. (Vale notar também foram publicados dois textos sobre ensino de filosofia na Coluna ANPOF: de João Vergílio Cuter e de Eduardo Barra. Vale a leitura crítica, que eventualmente tentarei publicar.)

A ANPOF-EM tem diversas atividades.

Uma delas está associada às Conferências da ANPOF, e ocorrerá na tarde de quarta-feira, às 14: O Ensino de Filosofia no Ensino Médio, com os professores Edgar Lyra Neto (PUC-Rio), Edmilson Paschoal (UFPR), Telma Birchal (Unicamp) e Marcelo Guimarães (UNIRIO). Creio que todos os interessados na polêmica MP do EM devem ficar atentos a esta conferência.

Ofereceremos cinco Minicursos (orientações para inscrições, que vão só até amanhã, 15/10, podem ser acessadas aqui):

Filosofia, do ensino à ensinagem (Junot Cornélio Mattos/UFE)

A Potência Interdisciplinar da Lógica no Ensino Médio (Gisele Secco/UFRGS e Nastassja Pugliese/UGA)

A leitura de textos filosóficos no Ensino Médio (Marta Alencar/EA[USP)

Perspectivas Africanas para o ensino de filosofia (Wanderson do Nascimento/UNB)

Michel Foucault: História do Pensamento Filosófico x História da Filosofia (Ernani Chaves/UFPA)

As Comunicações de professores do ensino médio, sobre os temas currículo, recursos didáticos, formação de professores e tema livre, ocorrem na terça-feira, dia 18, das 10:30 às 18:30.

O Simpósio da ANPOF-EM, intitulado Ensino de Filosofia e Pesquisa: possibilidades no Ensino Médio, ocorrerá na quinta-feira às 16h, e nele falarão Edgar Lyra Neto (PUC-Rio), Gisele Secco (UFRGS) e Ronai Pires da Rocha (UFSM).

Abaixo um cartaz com os títulos das comunicações.

programacao-final

Mais detalhes, incluindo-se os locais das apresentações e a programação do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, encontram-se na programação completa do encontro da ANPOF.

 

P.S.: Infelizmente não tenho podido, por falta de tempo e esperança, dar sequência à recolha de informações sobre o andamento das discussões acerca da reforma do ensino médio, aquela que está sendo imposta sem diálogo com os membros da sociedade mais capazes de pensar em soluções para os problemas que estão mais do que caindo de maduros, apodrecendo a relação dos jovens com a escola – como por exemplo, aquele sobre o qual quase não se escuta falar: que tal pagar melhor os professores? Deixo aqui o link para a entrevista do Ministro da Educação ao programa Roda Viva. Eu mesma não assisti mas pelo naipe dos entrevistadores, consigo imaginar como foi.

P.S2.: Esperanças podem ser reascendidas, mostrando que a relação entre jovens e escolas não está tão apodrecida assim, por causa disso.

 

 

 

Últimas da semana

Pelas rede social, aquela na qual a maioria de nós se fecha em sua bolha de contatos com quem tem afinidades, compartilhou-se o link para a lista de emendas à MP do EM. Por lá também, na minha bolha, reabriu-se uma discussão sobre a necessidade da filosofia no currículo do ensino médio. Fiquei contente de ter iniciado esta conversa com colegas que normalmente não se ocupam com temas de didática de filosofia – seria uma vantagem apareceu com toda esta confusão? Seja como for, uma das coisas que trocamos no papo foi a leitura deste texto, que pretendo traduzir, onde se redescobre Sócrates, nossa América.

Encontra-se aqui um relato da audiência de terça-feira, sobre o Ensino Médio, realizada na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados.

Neste dia, “coincidentemente”, foram divulgados os resultados do ENEM, sem a contabilização dos resultados dos alunos dos Institutos Federais, como já tinha contado aqui. O Inep admitiu o equívoco alegando problemas “na interpretação da legislação por parte da equipe técnica que fez os cálculos”. Alguém pelo Twitter ironizou: “Interpretação de texto é uma das habilidades avaliadas no Enem.” Ironia à parte, é preciso marcar que este equívoco serve bem aos interesses de quem tende a aprovar parcerias público-privadas no, ou mesmo a privatização do, sistema público de ensino.

O Ministro da Educação, que costuma ser aconselhado por pessoas pouco sabidas nos assuntos de sua pasta, empossou ontem nova presidência do Conselho Nacional de Educação, que será o responsável por orientar o debate sobre o EM. Neste evento foram proferidos discursos que não se encaixam com a realidade – ou seja, são daquele tipo que tradicionalmente se denominam de falsos (coisa que não deve preocupar os pós-modernos-líquidos-rizomáticos que não gostam muito de falar de verdade-e-falsidade, essa distinção ultrapassada). Renato Janine Ribeiro se manifestou em entrevista à Carta Capital, sobre esse contexto, vale a leitura.

Noticia-se, e isso é bastante significativo, que no Paraná muitas escolas estão ocupadas contra a medida (O Globo fala em 15, o Bonde em 28). De acordo com a Rede Brasil Atual, são 34 em todo o país.

Tentarei selecionar os registros dos atos do final de semana para divulgar aqui na segunda-feira, mas não tenho lá muitas esperanças de poder seguir com o ritmo das postagens desta semana nos próximos dias, pois a próxima será semana de preparativos para as apresentações que realizarei na ANPOF. Dentro elas, um minicurso sobre a potência interdisciplinar da lógica no ensino médio, na ANPOF-EM, que vou ministrar com a colega Nastassja Pugliese nas manhãs dos dias 18,19 e 20 de outubro.

"il faut faire les nombres"

A foto acima veio do Flickr de Ronai Rocha.

 

 

Clipping do dia

Mesmo com outros afazeres acadêmicos pressionando o dia, não pude deixar de dar sequência às postagens que andei fazendo nos últimos, sobre as reações a essa espécie de fruto postiço do governo atual, cujos atos não são legitimados pelo sufrágio, nunca é demais lembrar.

Pois, eis as últimas e a meu ver relevantes notícias:

A primeira é de ontem à tarde, saiu na Falha de São Paulo. A manchete afirma “MEC rebate críticas e já fala em reforma do ensino médio só para 2019”.

(Note, por favor, o uso da voz passiva no quadrinho ao final do texto: “Governo, que diz que valor [dos investimentos para que o EM passe a ser em tempo integral] vai depender da disponibilidade orçamentária, vive momento de cortes.” Como era mesmo a estória do que se guarda numa gota de gramática?)

A segunda é de ontem à noite, saiu no site da Câmara, e a manchete diz: “Debatedores divergem sobre medida provisória da reforma do ensino médio”.

Desta destaco o mote para a próxima: “Por coincidência, a audiência pública na Câmara ocorre no dia em que foram divulgadas as notas por escola do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2015. O resultado reforça a preocupação com a crise de qualidade dessa fase escolar: – queda nas notas médias dos alunos em linguagens, matemática e ciências da natureza; – 38% das escolas avaliadas com nota abaixo da média; – das 100 escolas com maior nota média, 97 são privadas;”

A terceira também é de ontem, saiu no Nexo Jornal, manchete: “O ranking das melhores escolas do Enem: o que ele mostra e o que ele esconde”.

Basicamente, o que o ranking esconde é que a amostra não contempla 60% das escolas públicas do país, que ficaram de fora do exame. Agora é só brincar de juntar os pontos.

Do site Rede Brasil Atual nos vem a seguinte notícia – que seria positiva se pudéssemos contar com a avaliação adequada do nosso Procurador Geral – de que “Procuradoria recomenda a Janot defender inconstitucionalidade da MP do ensino médio”.

Aqui por PoA teve atos contra as medidas do governo, incluindo especialmente a MP do EM, no IFRS e na UFRGS.

Sexta vai ter ato em defesa da educação, organizado pelo IFRS da Restinga e domingo um ato no tradicional Brique da Redenção.

Colegas do curso de Letras/Espanhol escreveram um Manifesto contra a MP 746/2016, que pode ser assinado por aqui.

Colegas da UFSM (não só da filosofia) também organizaram um debate sobre o tema, vai acontecer na sexta-feira.

Não pude fazer um clipping de hoje, nem sei se conseguirei fazer amanhã, pois é dia de aula sobre a álgebra universal em Leibniz, que tema fácil este não é.

Para terminar, deixo a informação que acabo de ler pelo perfil de Twitter do Professores Contra o Escola Sem Partido: “Foi instalada na Câmara dos Deputados comissão especial para o ‘escola sem partido'” – isso quer dizer que vai tramitar mais rápido esse descalabro pedagógico, social, e jurídico. Oxalá essa nota técnica do MPF seja levada a sério. Do contrário, estamos num mato sem cachorro, como gosta de dizer o gaudério.

Do outro lado

(E sem cachorro tudo é muito pior.)

Mais reações e respostas, além de uma reflexão

Desde a última postagem fiquei sabendo que:

Hoje, terça-feira (04 de outubro) a Comissão de Educação da Câmara dos deputados fará um debate sobre a reforma do Ensino Médio.

(Atualização, via perfil do Senado no Twitter: “Comissão de Educação acaba de aprovar requerimento de audiência pública para debater a Reforma do Ensino médio. A data ainda será definida.” A propósito, o mesmo perfil ontem divulgou a imagem abaixo, supostamente para esclarecer as pessoas sobre a MP, na qual afirma que Filosofia e Sociologia seriam facultativas. Quanto ruído!)

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O secretário de Educação Básica do MEC (Ministério da Educação), Rossieli Soares da Silva, afirmou que as mudanças preconizadas pela MP “vão doer”, mas só enquanto estivermos nos adaptando à nova realidade (é uma tristeza a escolha dessa metáfora, mas corresponde bem ao espírito “enfiando goela abaixo” desse executivo).

Diversas manifestações de repúdio foram publicadas, por exemplo, pela Faculdade de Educação da Unicamp e pela SBPC.

Desde a capital da antiga Província de São Pedro (Porto Alegre) sabe-se que daqui apouco irá ao ar, pela Rádio UFRGS, programa entrevistando a Profª. Maria Beatriz Moreira Luce sobre a MP e que domingo haverá um ato no Parque da Redenção, promovido pela Frente Gaúcha Escola Sem Mordaça.

Possivelmente a informação mais preocupante é que a PEC 241, que limita despesas com saúde e educação em 20 anos, será votada pela comissão especial na próxima quinta-feira.

Por fim, deixo aqui, pensando especialmente nos alunos da Filosofia da UFRGS que querem debater o assunto, o texto que o Prof. Ronai Rocha acaba de subir em sua página do Academia.edu. Trata-se de uma versão condensada da palestra por ele proferida no III WFE UFRGS, refletindo sobre os momentos da inserção da filosofia no currículo escolar brasileiro (com uma nota final sobre a MP) a partir de uma distinção entre perspectivas de primeira e terceira pessoa. Esta versão do trabalho foi feita para ser apresentada em um evento em que se divulgou a abertura de edital de ingresso no PROF-Filo, pensando as articulações entre graduação e pós-graduação em filosofia desde a ótica da formação de professores mas pode servir bem para encaminhar as conversas sobre o assunto dentre aqueles que ainda não cursaram as disciplinas vinculadas com a didática da filosofia nem tampouco frequentaram alguma vez o WFE.

Sem título.

 

A foto acima é de Daniel Nascimento, de uma praça em Berlim chamada Koppenplatz.

(O monumento traz  os versos  de um fortíssimo poema de Nelly Sachs.

A foto só está aqui porque o sentimento que me toma ao pensar nos nossos rumos políticos e sociais me faz lembrar dessa cadeira jogada, como signo de ruptura e de eliminação do diálogo e, claro, no extremo, do outro.)

 

De algumas reações à MP do EM

Após uma semana da publicação da famigerada MP, além do PSOL, também a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) entrou com uma ação direta de inconstitucionalidade (ADI) no STF contra as alterações propostas pelo governo (d)ex-interino. Com relação a ADI do PSOL o ministro E. Fachin já estipulou prazo de dez dias para que o presidente e o Congresso expliquem o que fizeram.

Noticiou-se ainda a recepção de mais de 500 emendas parlamentares ao texto, que pelo seus teores mostram que nossos legisladores poderiam ler melhor e pensar melhor antes de meter a colher em assuntos que não são objeto de suas atenções cognitivas.

No site e-cidadania, do Senado Federal, a consulta pública sobre a MP ainda está aberta e a rejeição é muito significativa. (Não que ultimamente se preze a opinião do demos, mas…)

A propósito, é bom lembrar que tramita no Congresso um projeto de lei que versa sobre a aprovação da BNCC pelo congresso (a BNCC é documento para o qual a MP joga a responsabilidade de determinar as disciplinas obrigatórias, conforme se compreende bem pela leitura deste texto). Como se pode verificar no site da Câmara, o PL teve parecer favorável do relator – aprovado dia 30 de agosto, 15 dias após a última vez em que se falou do outro PL, cujo teor é similar ao da MP, elaborado pela Comissão Especial destinada a promover estudos e proposições para a reformulação do ensino médio. O relator do PL que atribui ao Congresso a prerrogativa de aprovar a BNCC fala em seu texto que é preciso olhar ara os lugares em que reformas curriculares eram certo. OK, OK. Seja como for, consta que em nenhum país do mundo as bases curriculares foram discutidas no congresso, sabiam? Agora junte estas informações com aquela sobre o perfil extremamente conservador, quando não mafioso, de nosso congresso e imagine o que pode vir por aí.

Mas voltando a falar das reações ao abrupto e temeroso ato de publicação desta MP, não vejo quase ninguém abordar a parte do documento que versa sobre a Política de Fomento, a previsão de repasse de recursos do MEC para os Estados, mesmo quando existem avaliações datadas da época da publicação da tal “Ponte para o futuro” (o programa de governo dos impichadores), de acordo com as quais o horizonte é de privatização também no ensino básico. Exceção a esta tendência de ignorar parte importantíssima do texto da MP encontra-se na excelente Nota Pública do Fórum Nacional de Educação, que pode ser acessada aqui.

A ANPOF, que este ano pela terceira vez realizará também a ANPOF – Ensino Médiodivulgou em sua página um manifesto contra a MP e sabe-se de articulações de estudantes e professores de todas as áreas em torno de mobilizações contra a implementação desta reforma.

Vamos conseguir nos entender (educadores, professores, estudantes, aprendizes, trabalhadores em educação, de todos os níveis) o mínimo necessário para juntos combater mais esse arbítrio?

Se sim, como o faremos?

ÁrvoreLivro

A MP, o PL, o ensino médio e a desinformação

Há alguns dias foi noticiada, por parte do governo que há pouco e triste tempo deixou de ser interino, a publicação de uma medida provisória (MP) que reforma o ensino médio brasileiro. Ela foi publicada numa edição extra do Diário Oficial da União, de sexta-feira, dia 23 de setembro de 2016.

Aqui se pode baixar o texto da MP, para que se leia e se tente entender o que propõe. Acredito ser da maior importância o esforço por compreensão do texto.

Por outro lado, e mais importantemente, como propus em minha última aula de Seminário de Ensino em Filosofia, também acredito que se deve perguntar por que uma MP, quando já tramita no congresso, desde 2013, um projeto de lei (PL) versando sobre tema quase idêntico. O texto deste PL pode ser baixado por aqui.

Quais as semelhanças e diferenças, em forma, contexto e conteúdo, entre os dois documentos?

A mim quer parecer que qualquer debate sobre o assunto precisa tentar responder a esta pergunta, sob pena de descolamento da realidade e consequente dispêndio de energia e tempo em conversas que em nada auxiliarão no movimento de tentar barrar esta medida autoritária e precipitada. A propósito, o PSOL entrou hoje com uma ação no STF contra a MP.

Outro ponto importante é o seguinte: se a MP faz, como faz, pesar a importância da BNCC, em que pé andam as discussões sobre este documento? Será também finalizado sob a aura de imposição da famigerada MP?

São tempos difíceis. É preciso estar atento e forte. E tentar não temer.

Um bom remédio contra o medo é a busca das informações verdadeiras e bem encadeadas que sirvam para bons debates e bons combates. O resto é confusão, que só auxilia os que querem seguir usurpando o que der para usurpar.

“Para que servem as escolas?” – M. Young

Preparei nesse Prezi uma espécie de fichamento do artigo de Young para uma aula de Seminário de Ensino em Filosofia e publico aqui, para o caso de utilidade aventada ao leitor. A aula seguinte foi sobre “As duas missões da escola”, capítulo de Desenvolver competências ou ensinar saberes, de Perrenoud.

 

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Aproveito pra recomendar o blog de Matheus Penafiel, formando-se professor de filosofia na UFRGS. Ele escreve relatos de aula, mostra materiais e arrisca ficção. Tudo bom de ler.