Quando ninguém educa – questionando Paulo Freire

Está disponível para pré-venda o novo livro do Professor Ronai Rocha, o Quando ninguém educasubintitulado questionando Paulo Freire. 

(Informação prática: professores recebem 20% de desconto no site da Editora Contexto.)

Acompanhei a confecção deste livro desde que era ideia ainda, passando por quando tinha outro título, acho que a partir de fins de 2015, até chegar à última versão e a notícia da impactante capa. Estávamos, em 2015, em meio ao processo de crítica à primeira versão da BNCC, quando – como conta Ronai na Introdução, que pode ser acessada aqui – uma importante associação nacional de educação cometeu uma dura crítica à empreitada mesma de construção de uma Base Curricular mínima para a escola brasileira.

Conforme fui lendo as diferentes versões do texto neste último par de anos – sempre contente pela confiança do maestro em minha capacidade leitora – não só aprendi muito sobre crítica, epistemologia, pedagogia, história das ideias, sobre a universidade brasileira, sobre Paulo Freire (seus contextos e sectos, seus textos e ideias), mas sobre como acertar a letra e o passo de um texto que, por sua natureza, estilo e substância, já se sabia desde sempre que causaria as mais diversas reações. Estou segura de que a variedade delas incluirá muitos “não li e não gostei”, algumas leituras oportunistas e outras tantas dedicadas e justas.

A lida cotidiana é bastante e intensa por estes dias, mas já está prometida uma resenha do livro para meados de agosto, quando espero poder visitar Santa Maria para o lançamento.

Até lá, deixo o convite para que o livro seja lido por todos os interessados em educação em nosso país, segundo os mesmos rigor, acurácia e arrojo com os quais foi escrito – ainda que, quase que de modo inescapável, gere sentimentos conflitantes, do mesmo modo como foi escrito.

Em tempos de ruptura e reorganização de forças sociais, políticas e também acadêmicas, como os que estamos vivendo, este livro nos oferece a perspectiva de sacudir certas poeiras (seria melhor dize-lo: movimentar certas placas tectônicas?) que há muito nos impedem de ver melhor onde estamos, como aqui chegamos, bem como por onde e por que seguir.

Em tempo, a editora apresentou o livro assim (o grifo da frase final é meu):

A crise na educação brasileira é inegável. A baixa qualidade das aprendizagens, a estagnação do desempenho escolar nos testes padronizados, a pouca relevância do aumento dos anos de estudo na vida do aluno, a crescente evasão escolar em todos os níveis, o aumento da distorção idade-série e tantos outros problemas são evidências disso. Mas onde se localizam as raízes teóricas da atual crise educacional que vivemos? Neste livro, o professor Ronai Rocha se dedica a desvendar e a compreender o pensamento teórico dominante no cenário educacional e pedagógico brasileiro. O autor realiza um movimento esclarecedor sobre as raízes da reflexão sobre educação no país, que incidem até hoje na formação de nossos professores. E mostra como uma maneira peculiar de ler Paulo Freire afeta o ensino no Brasil.

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A Filosofia na Base, ou no meio do redemunho

Noticiou-se na semana passada a entrega da terceira versão da BNCC por parte do atual dirigente do Ministério da Educação (MEC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). Aqui se pode acessar a notícia, no site da câmara.

Antes desta entrega Maria Helena Guimarães Castro já havia, em videoconferência a jornalistas especializado em educação (JEDUCA), apresentado certas sinalizações acerca do documento, que se refere tão somente ao nível fundamental de ensino básico, excluindo-se o médio.

A Associação Nacional da Pós-Graduação em Educação divulgou esta nota preliminar, da qual destaco o seguinte trecho:

      A BNCC é um documento inspirado em experiências de centralização curricular, tal como o modelo do Common Core Americano, o Currículo Nacional desenvolvido na Austrália, e a reforma curricular chilena – todas essas experiências amplamente criticadas em diversos estudos realizados sobre tais mudanças em cada um desses países;
      A retirada do Ensino Médio do documento fragmentou o sentido da integração entre os diferentes níveis da Educação Básica, ao produzir centralização específica na Educação Infantil e Ensino Fundamental;
      É preocupante também a retomada de um modelo curricular pautado em competências. Esta “volta” das competências ignora todo o movimento das Diretrizes Curriculares Nacionais construídas nos últimos anos e a crítica às formas esquemáticas e não processuais de compreender os currículos;
       A retirada de menções à identidade de gênero e orientação sexual do texto da BNCC reflete seu caráter contrário ao respeito à diversidade e evidencia a concessão que o MEC tem feito ao conservadorismo no Brasil;
      A concepção redutora frente aos processos de alfabetização e o papel da instituição escolar na educação das crianças.

Os jornalistas do JEDUCA também se manifestaram, mas sobre o modo como o MEC procedeu com eles: deu acesso, com embargo, a uma versão do documento que afinal não foi aquela entregue ao CNE – nesta, expressões como “orientação sexual” não ocorrem mais (diz-se que isso ocorreu após reunião de dirigentes do MEC com representantes da assim chamada bancada evangélica do congresso nacional). mas acabou  A Base do Ensino Médio, ao que tudo vem indicando, será entregue somente em fins de 2017.

Para refletir sobre esta versão do documento, recomendo tanto este texto publicado no Nexo. Sobre a a exclusão do Ensino Médio, o papel das instituições privadas, e ainda outros aspectos extremamente relevantes, confiram as ponderações do colega Edgar Lyra neto (PUC-Rio, que participava da confecção da parte relativa à Filosofia até a ruptura no comando do governo federal) no site da ANPOF.

Há muitíssimo a discutir acerca de todo este processo, que se ganhou algo em qualidade (antecedente a ser verificado, com critérios claros e discussões públicas e sérias), certamente perdeu em caráter democrático.

Os impactos para a formação docente, por exemplo, ainda são obscuros. (Algumas universidades já estão adaptando os currículos de suas licenciaturas à resolução 02/2015 do CNE enquanto outras, mais prudentes, aguardam a versão completa da BNCC e novos posicionamentos do MEC para saber se o que a Lei 13.415 diz sobre a formação docente não é incompatível com aquela resolução.)

E a Filosofia?

Por ora, até onde pude saber em conversas com colegas de outros estados, as escolas públicas permanecem conosco em suas práticas curriculares.

Em breve podemos estar na rua, no meio do redemunho.

Teremos sido interrompidos por uma Base no meio do caminho?

 

Redemoinho, Xiologravura de Arlindo Daibert

P.S.: Na semana passada também se soube desta Comunicação da ONU sobre o famigerado programa (projeto? como chamar?) Escola Sem Partido. E, sobre o ensino superior, Lilia Schwarz refletiu sobre a situação da UERJ como prenúncio de novos e piores tempos para Universidade brasileira no Nexo.

 

 

Outros revérberos

Há poucos dias soube, com intenso sentimento de júbilo e por intermédio da colega Carmelita Britto (Departamento de Filosofia da UFG), que o núcleo que coordena os estágios do curso de licenciatura propôs, juntamente com estudantes da disciplina de Estágio III, um Seminário de Estudos sobre os textos dos estudantes de Seminário de Ensino em Filosofia que publiquei aqui no blog. Abaixo, o cartaz do evento.

 

Funções para a filosofia no ensino brasileiro – por Marcelo Reis Fraga

Os tempos são de controvérsia. A famigerada MP 746, agora transformada na Lei n° 13.415, apresenta uma situação peculiar para o ensino de filosofia do Brasil: por um lado, a lei explicita, no Art. 3°, que “[…] § 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia[…]”; por outro, o texto da lei não define a forma que tais disciplinas serão ministradas dentro do contexto dos itinerários de ensino previstos – tais deliberações estão a serem definidas pela Base Nacional Comum Curricular.

Podemos estar (em parte) livres do desaparecimento da disciplina de filosofia dentro do Ensino Médio. Mas, com as pressões internas (o governo) e externas (a realidade da educação no Brasil) cercando o MEC, fica difícil precisar como se dará tal inclusão.

No contexto dessa situação, podemos novamente provocar com uma questão que deveria já ter sido superada há muito, dados os anos de deliberações sobre o assunto: a filosofia é necessária como parte do currículo escolar (particularmente, no contexto do Ensino Médio)? Tal questão contém em si uma interessante provocação: quando usamos os termos “filosofia” no contexto de termos como “currículo” e “Ensino Médio”, temos um consenso acerca do que estamos tratando? Nos trâmites da lei passada, e nas convulsões provocadas na turbulenta passagem de governo, alguns interessantes desenvolvimentos foram notados sobre o papel da filosofia e o papel da escola. Estudar-se-á isso com dois exemplos.

O elemento moralizante da escola

Como primeiro exemplo, temos a (rejeitada) Emenda 139 à MP 746, que dispõe sobre temas transversais ao currículo escolar:

            § 7ºA Base Nacional Comum Curricular deverá dispor sobre temas transversais a serem  abrangidos nos currículos de que trata o caput, por meio de seminários, palestras e debates, de forma a cobrir, sem prejuízo dos demais, conteúdos relacionados a:

 I – prevenção ao uso de drogas e álcool;

             II  – educação ambiental;

             III – educação sexual;

             IV – finanças pessoais e empreendedorismo;

             V  – noções básicas da Constituição Federal;

             VI – exercício da cidadania e participação política;

             VII – ética na política e democracia;

             VIII – noções de filosofia e sociologia.’ (NR)

Como segundo exemplo, temos o seguinte texto, extraído da página do movimento “Escola sem Partido”:

Programa Escola sem Partido é um conjunto de medidas previsto num anteprojeto de lei elaborado pelo Movimento Escola sem Partido, que tem por objetivo inibir a prática da doutrinação política e ideológica em sala de aula e a usurpação do direito dos pais dos alunos sobre a educação moral dos seus filhos.

Ambos os textos, provenientes de fontes de distintas afiliações político-partidárias, parecem incidir no mesmo ponto: que a escola, ao ser importante meio de socialização e educação de crianças e adolescentes, acaba sendo uma importante fonte de ensino moral, a ponto de “usurpar” o papel da família nessa educação. Nesse ponto, de acordo com essas fontes, noções de ética e cidadania combinam-se livremente com “noção de filosofia e sociologia”. Quais seriam essas noções? O texto não esclarece. Mas, o contexto parece bem contemplar: ao definirmos a escola como formadora da moral e da cidadania da cidadania[1], assumimos a filosofia, por conter dentro de si estudos de ética e de política, como parte desse aspecto moral da sociedade.

Nesse sentido, se a escola é uma das principais formadoras de cidadãos, então a filosofia existe como um acessório para tal fim. E se o estudo da filosofia se dá nesse campo de conteúdos bem definidos, sua presença parece ter um de dois fins: como uma ferramenta para a formação da consciência cidadã, ou como uma formadora de doutrinas e ideologias – talvez, perigosas ao estado.

Retornando com os pés no chão

Tal narrativa parece estar bem de acordo com um elemento constante na história narrada da filosofia no Brasil: de que, por ser tal influência radicalizante sobre os alunos, a filosofia teria sido extinta das escolas brasileiras pelos militares. Exceto quando não foi. Que é a situação que tivemos, em que a filosofia, ao invés de ter sido “banida”, foi simplesmente retirada do rol de disciplinas obrigatórias. E, mal parafraseando Tolstói [2], cada currículo escolar imperfeito tornou-se imperfeito a seu próprio modo: redução de custos, falta de profissionais qualificados, desinteresse; todos foram fatores para o quase desaparecimento da disciplina de filosofia na rede de ensino. Apesar do elemento (quase romântico) de subversão, a realidade era que a filosofia parecia ser uma disciplina dispensável – e assim foi.

Mas como uma disciplina pode ser, necessariamente, dispensável? Uma pista para isso pode vir de uma interessante declaração da então presidenta Dilma Rousseff [3]:

O jovem do Ensino Médio, ele não pode ficar com 12 matérias, incluindo nas 12 matérias Filosofia e Sociologia. Tenho nada contra Filosofia e Sociologia, mas um curriculum com 12 matérias não atrai o jovem. Então, nós temos que     primeiro ter uma reforma nos currículos.

É assumido, de antemão, uma questão sobre o currículo escolar: que o mesmo, ao organizar as disciplinas, as dispõe de forma aditiva, cada uma, presumivelmente, sendo totalmente opaca às outras. Afinal, para se possa agir dessa forma – filosofia e sociologia como matérias adicionais – deve-se assumir o contexto das outras, quer dizer, o currículo como um todo, como irrelevante. Logo, conclui-se que as disciplinas existem uma a par da outra. Se as disciplinas existem dessa forma aditiva, então presume-se também que a comunicação entre elas não é um princípio assumido – senão, a soma e subtração não seriam tão simples – portanto, a distinta noção de transversalidade de conteúdos deve existir pela força de lei, como supõe a já referida emenda 139.

A assumida sobrecarga curricular dos jovens parece surgir desse modo: as disciplinas existem no currículo escolar como módulos a serem adicionados à experiência; o currículo parece apenas divisar sobre o que as disciplinas devem conter; desse modo, as disciplinas devem ser separadas pelos seus conteúdos. Com isso, se assumirmos esse modelo, temos que o papel da filosofia no Ensino Médio será pelos conteúdos próprios da filosofia.

E quais são esses conteúdos? Deve-se enfatizar determinados autores? Deve-se enfatizar lógica? Ética? Política? E em meio a essa discussão, retornamos ao ponto enfatizado por Dilma, em que, se assim fizermos, apenas estamos acrescentando mais conteúdo aos estudantes, sem nos preocuparmos para que fim – exceto, talvez de fomentar a indústria de exames públicos com novos materiais para um já rico mercado.

Uma definição funcional para a filosofia

O que seria a filosofia? Ao menos no contexto do ensino, já temos aqui uma boa noção do que ela não é (ou, não deveria ser): não é apenas um conjunto de noções de ética e civismo ensinadas na escola; nem é apenas um conjunto de conteúdos que tradicionalmente associamos a filósofos. Pois, se essas definições fossem cabíveis, então ou a filosofia existiria apenas nesses eixos transversais – e poderia ser legada a outras disciplinas – ou seria outro fardo de conteúdos a ser imposto aos alunos, que, defesas passionais (de filósofos) à parte, careceria de melhores explicações para sua adição.

Uma possível caracterização para a filosofia, vinda de Kant[4], a toma como: o sistema de toda cognição filosófica. Embora essa caracterização careça de muitas explicações adicionais (particularmente a definição de “cognição filosófica”, que é elucidada no texto), ela nos serve pelo seguinte motivo – ela assume a filosofia como um sistema, advindo das práticas da filosofia. Para nossos fins, temos que essa ideia ajuda em um ponto: que, se a filosofia é um sistema, então ela não é encerrada em seus problemas (de cunho ético? Político?) tampouco em seus conteúdos. Existe um método, uma sistemática, e isso é próprio da filosofia.

Claro, similar fraseamento poderia ser tentativamente aplicado a outras disciplinas. Mas o que ocorre é que a disciplina da filosofia é inseparável da sua técnica. No prosseguir do texto de Kant, faz ele a distinção entre dois conceitos para a filosofia: um conceito escolástico, firmando a filosofia como uma ciência voltada à perfeição lógica da cognição; voltada, portanto, a argumentos e a lógica por trás dos mesmos; e um conceito cosmopolita, em que a filosofia é a ciência que é tratada em relação aos fins da cognição, ou; a que fim se leva a cognição humana, qual sua utilidade.

Existe um forte paralelo entre o segundo conceito e a visão da filosofia como transversal ao ensino moral na escola. Mesmo Kant admite que o termo é “personificado e representado como um arquétipo no ideal do filósofo”[5]. Mas o primeiro conceito, contudo, parece passar despercebido. Talvez o seja pela sua natureza formal, que teria menos apelo que um foco em fins imediatos para a atividade; esse conceito parece ter menos relevância que o segundo. No entanto, esse conceito engloba parte fundamental da filosofia, e é de relevância para seu uso no Ensino Médio.

No livro Ensino de Filosofia e currículo [6], o autor defende três dimensões para a natureza da filosofia, que são cruciais em seu entendimento, na concepção do autor, para seu ensino: a dimensão (ou eixo) da história da filosofia, a dimensão dos problemas da filosofia e a dimensão dos métodos da filosofia. A história, em si, parece conter as questões levantadas por Dilma em sua citação: é a parte que engloba os “conteúdos propriamente ditos”, pois a filosofia é indissociável de sua história, já que mudanças de métodos e problemas a acompanham, mas não necessariamente tornam os outros obsoletos. Os problemas, parecem tratar das questões que a transversalidade deve tratar, já que contém em si tanto as questões e suas tentativas respostas – e inclusas estão as questões referentes à ética, cidadania e política. Contudo, o método é a dimensão mais distinta, devido a particularidades  suas.

A competência dos métodos da filosofia é, precisamente, tratar dos problemas próprios à filosofia. Restaria a definição de quais seriam os problemas, para tratar-se de quais seriam os métodos apropriados a eles. Ocorre que a filosofia trata não de um recorte específico do mundo, mas sim de elementos fundamentais como um todo [7], desde definições para conceitos a esclarecimentos de soluções. Ao tratar, primariamente de, como apontado por Kant, problemas relacionados à cognição humana, os métodos que usamos para lidar com essa cognição – que usam da argumentação, fundamentada em lógica, e o esclarecimento de conceitos, fundamentado na relação destes com o mundo –  definem a prática filosófica como distinta a outros meios para resolução de tais problemas.

Pois, desacoplados desses métodos, os problemas que podemos dizer próprios da filosofia podem (e vão) receber soluções pelos métodos de outras disciplinas. São possíveis soluções a questões de ética baseadas em biologia, ou uma resolução para problemas de metafísica baseada na física. Contudo, visto que tais problemas não pertencem (especificamente) ao escopo de tais disciplinas, soluções provenientes deles podem muito bem recair na filosofia: devido a implicações indesejadas, motivadas pelas suas conclusões, ou por conceitos não devidamente esclarecidos, gerando ambiguidades em seu uso, tais soluções podem acabar tornando-se menos aplicáveis devido às suas limitações, culminando em  limitar – ou mesmo inviabilizar – sua aplicação.

Por exemplo, como irá o biólogo tratar de noções como “pessoa”? Como lidar com questões de ética em experimentos? E quanto ao aborto, eutanásia? No contexto da física, como o físico trata de questões que fogem ao empirismo? Ao propor modelos teóricos para o universo, sem um embasamento empírico completo – e vários cenários de física moderna, como teoria das cordas, recaem nessa situação – não estaria esse físico tornando-se um incipiente metafísico? [8]).

Qualquer ensino de filosofia deve tratar desses três eixos, e o eixo do método, particularmente no ensino médio, é o que distingue a filosofia e lhe dá destaque – sem, claro, reduzir a importância dos outros dois eixos, sem os quais os métodos são vazios de significado e importância. Isso já basta para demonstrar que a filosofia, se implementada, possui uma identidade própria que não pode ser assumida apenas como transversal a outras disciplinas, e também não pode ser mais um elemento da coleção de conteúdos a somarem-se àquela denominada “carga do ensino brasileiro”.

Todavia, o que impediria a legislação de tomar o caminho mais simples, e apenas eliminar o problema ao retirar o ensino de filosofia do currículo – ou, em face de sua obrigatoriedade, mas aproveitando-se da pendente definição da BNCC e da ambiguidade inerente nos itinerários de ensino, torná-la um mínimo?

A função do ensino escolar, e o papel da filosofia dentro deste

Em sua obra, An Introduction to Curriculum Research and Development, Lawrence Stenhouse divide a prática educacional – particularmente a educação infantil – em quatro práticas, que vão do ensino mais básico aos conceitos mais abstratos, e nessa divisão pode-se precisar a função da escola no ensino [9]:

– A primeira prática, a do treinamento, contempla os saberes básicos da comunidade: contar, ler e escrever, plantar, costurar, reparar e construir objetos. Esses ensinos pertencem ao conhecimento da comunidade em que a criança que aprende pertence, de modo que o papel do ensino é dividido entre a escola e a comunidade; muitas vezes, essas práticas existem apenas no seio da família, sem a necessidade de um sistema formal de ensino.

– A segunda prática, a da instrução, se ocupa com a aquisição de conhecimento por repetição e memorização. Memorizar nomes de países, diferentes épocas de plantio, gramática, são conhecimentos que são praticados pela repetição e pelo uso cotidiano, seja no ambiente da comunidade, seja no ambiente escolar.

–  A terceira prática, de iniciação, diz respeito ao aprendizado das normas sociais da comunidade em que a criança esta inserida. No contexto de uma educação comum ao Brasil, esses valores serão os apreciados pela sociedade brasileira – ou, ao menos, a sociedade brasileira como definida pelo Ministério da Educação.

– A quarta prática, de indução, visa introduzir o jovem ao modo de pensamento da sociedade em que vive.

A concepção de indução requer uma maior elucidação. Ela pressupõe a vigência de valores específicos e únicos para a sociedade que ensina esses jovens. Mas esses valores não seriam práticas redutíveis a uma lista de conceitos (como os enumerados pela Emenda 139), mas primariamente  consistem na base de pensamento que motiva os cidadãos dessa sociedade. Nas palavras de Simone Weil [10], tal estudante torna-se “uma alma jovem que desperta para o pensamento preciso do tesouro reunido pela espécie humana no decurso dos séculos”. Tal indução, portanto, incita o pensamento à linha moral e aos hábitos próprios da sociedade, suas pequenas regras, as quais, estando inseridos nelas, seus cidadãos não conseguem enumerar e simplesmente consideram natural.

Dada a natureza da escola em ser a responsável por inculcar tais conceitos em escala nacional – visto que o ensino como direito da criança a torna uma garantia universal de ensino – a escola acaba por ser a maior fonte de iniciação e indução, justamente pela sua influência nas crianças. Nesse ponto, se percebe a origem da motivação de ações como as realizadas pela Emenda 139 e o  movimento Escola sem Partido [11].

Se a escola tem uma capacidade de atingir as crianças e manipular seus processos de pensamento, então o currículo não pode, simplesmente, ser a coleção dos conteúdos de cada uma das disciplinas [12].

No escopo da filosofia está seu método, que em conjunto com sua história e seus problemas compreende a disciplina como tal. Se tais métodos tratam de problemas próprios à natureza (da cognição) humana, temos a situação que a filosofia, indiretamente ou não (e transversalmente às outras disciplinas ou não) participa dos processos de indução e iniciação de forte maneira. Sua associação com a ética, como já comentado, advém dessa relação.

Um currículo escolar, da forma pretendida a ser estabelecida pela Base Nacional Comum Curricular, tem objetivos a cumprir. E nesses objetivos está a formação do cidadão como integrante completo da sociedade. Para que essa integração ocorra, a criança torna-se cidadã pela absorção dos valores e do modo de pensar da sociedade. E a filosofia, por pensar sobre como esse modo de pensar se dá, e por possuir as ferramentas para analisar os modos de pensamento, a moral, e os princípios fundamentais por trás das outras disciplinas, tem uma função importante nesse eixo formativo.

Isso não significa que a filosofia seja a única influência dessa formação. Qualquer resposta desse tipo tem de lidar com o fato de a filosofia ter estado ausente em grande parte das escolas por décadas, e a formação cidadão continuar existindo. Não, sua maior relevância está em seu método próprio para lidar com essas questões, e como tratar conceitos de outras disciplinas em si mesmos. Tais métodos, por serem próprios da filosofia, seriam tratados de maneira simplificada se a disciplina filosófica não fosse vista como um sistema para a cognição, mas como apenas seu conjunto de problemas ou o pensamento histórico de filósofos. Visto que o método é inseparável dos problemas que resolve e da história de sua aplicação, a filosofia existe no contexto escolar como um conjunto harmonioso dos três, a fim de exercício da cognição dos alunos (ou, ao menos, deveria existir).

O papel da filosofia, como obrigatória no currículo escolar, existe do seguinte modo, portanto: seus métodos permitem se comunicar com os conceitos fundamentais do mundo, e através destes tratar de problemas complexos da cognição e ação humanas, seja através de outras disciplinas, seja ao lidar com questões de valores sociais.

É um fim nobre, mas difícil de exercer na prática: pois sua correta execução requer a comunicação efetiva entre as disciplinas. Se os métodos da filosofia devem ser aplicados para ajudar os alunos no exercício de sua cognição e solução de dúvidas próprias do pensamento humano, então esses métodos devem existir em um contexto apropriado; se as disciplinas mantiverem-se separadas, a filosofia torna-se um peculiar exercício de aplicar rigor a elementos que não se comunicam. Em suma: tornar-se demasiado acadêmica em sua execução, tratando da lógica por si mesma, sem contexto. Se aplicada desse modo, não surpreenderá ninguém que sua obrigatoriedade ocorra da boca para fora.

Resta saber se tais questões serão levadas em consideração na preparação da Base Nacional Comum Curricular. Em face da renovada obrigatoriedade no Ensino Médio, e de novas discussões sobre a composição da BNCC em face da Lei n° 13.415, corre-se o risco de, no afã de não nos decidirmos sobre um correto currículo para a filosofia, que a mesma seja (novamente) varrida para debaixo do tapete.

tora

 

Referências

Legislação:

Base Nacional Comum Curricular.

LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017”, publicada originalmente no Diário Oficial da União – Seção 1 – 17/2/2017, Página 1.

Emenda 139 à MPV 746/2016.

Bibliografia:

Kant, Immanuel. The critique of pure reason. Edited [and translated] by Paul Guyer, Allen W Wood. The Cambridge edition of the works of Immanuel Kant, 1998.

Rocha, Ronai Pires da. Ensino de Filosofia e currículo. Vozes, 2008.

Aristóteles. Metafísica. Tradução de Lucas Angioni. IFCH/UNICAMP, 2008.

Stenhouse, Lawrence, Investigación y desarrollo del curriculum, Morata, 1998.

Weil, Simone. O Enraizamento. Edusc, 2001.

Notas

[1] Se não fosse o caso, por que a necessidade de estabelecer conteúdos transversais – versados em várias disciplinas – sobre temas de natureza cívica e moral; e por que a necessidade de “proteger-se” os alunos dos mesmos? Ambos parecem implicar uma primazia da escola ao tratar desses temas – um julgando essa influencia como necessária, outro como perniciosa.

[2]   Do início do romance Anna Karenina: “Todas famílias felizes se parecem. Famílias infelizes são infelizes a seu próprio modo.” (trad.)

[3]   ROUSSEFF, Dilma. No programa “Bom Dia Brasil” de 22/09/2014.

[4]   KANT, Immanuel, The critique of pure reason, A838 (trad.)

[5]   KANT, Immanuel, The critique of pure reason, A839 (trad.)

[6]   ROCHA, Ronai Pires da, Ensino de Filosofia e currículo, 1a edição, pg. 122

[7]   Como já argumentado na Metafísica, por Aristóteles [982b7]: “Por tudo que foi dito, a denominação que procuramos recai sobre a mesma ciência: ela deve ser uma ciência que estuda os primeiros princípios e causas (pois também o bom, isto é, o em vista de que, é uma das causas).”

[8]   Como um exemplo da referida situação: <https://arxiv.org/abs/physics/0604171&gt;

[9]   STENHOUSE, Lawrence, An Introduction to Curriculum Research and Development  (edição em espanhol, pag. 122-123).

[10]   WEIL, Simone, O Enraizamento, página 86.

[11]   E fomentado, fortemente, pela inluência – e disputa –  partidária.

[12]   Novamente, referenciando Ensino de Filosofia e currículo.

Marcelo Reis Fraga é licenciando em Filosofia na UFRGS.

Mais reações e respostas, além de uma reflexão

Desde a última postagem fiquei sabendo que:

Hoje, terça-feira (04 de outubro) a Comissão de Educação da Câmara dos deputados fará um debate sobre a reforma do Ensino Médio.

(Atualização, via perfil do Senado no Twitter: “Comissão de Educação acaba de aprovar requerimento de audiência pública para debater a Reforma do Ensino médio. A data ainda será definida.” A propósito, o mesmo perfil ontem divulgou a imagem abaixo, supostamente para esclarecer as pessoas sobre a MP, na qual afirma que Filosofia e Sociologia seriam facultativas. Quanto ruído!)

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O secretário de Educação Básica do MEC (Ministério da Educação), Rossieli Soares da Silva, afirmou que as mudanças preconizadas pela MP “vão doer”, mas só enquanto estivermos nos adaptando à nova realidade (é uma tristeza a escolha dessa metáfora, mas corresponde bem ao espírito “enfiando goela abaixo” desse executivo).

Diversas manifestações de repúdio foram publicadas, por exemplo, pela Faculdade de Educação da Unicamp e pela SBPC.

Desde a capital da antiga Província de São Pedro (Porto Alegre) sabe-se que daqui apouco irá ao ar, pela Rádio UFRGS, programa entrevistando a Profª. Maria Beatriz Moreira Luce sobre a MP e que domingo haverá um ato no Parque da Redenção, promovido pela Frente Gaúcha Escola Sem Mordaça.

Possivelmente a informação mais preocupante é que a PEC 241, que limita despesas com saúde e educação em 20 anos, será votada pela comissão especial na próxima quinta-feira.

Por fim, deixo aqui, pensando especialmente nos alunos da Filosofia da UFRGS que querem debater o assunto, o texto que o Prof. Ronai Rocha acaba de subir em sua página do Academia.edu. Trata-se de uma versão condensada da palestra por ele proferida no III WFE UFRGS, refletindo sobre os momentos da inserção da filosofia no currículo escolar brasileiro (com uma nota final sobre a MP) a partir de uma distinção entre perspectivas de primeira e terceira pessoa. Esta versão do trabalho foi feita para ser apresentada em um evento em que se divulgou a abertura de edital de ingresso no PROF-Filo, pensando as articulações entre graduação e pós-graduação em filosofia desde a ótica da formação de professores mas pode servir bem para encaminhar as conversas sobre o assunto dentre aqueles que ainda não cursaram as disciplinas vinculadas com a didática da filosofia nem tampouco frequentaram alguma vez o WFE.

Sem título.

 

A foto acima é de Daniel Nascimento, de uma praça em Berlim chamada Koppenplatz.

(O monumento traz  os versos  de um fortíssimo poema de Nelly Sachs.

A foto só está aqui porque o sentimento que me toma ao pensar nos nossos rumos políticos e sociais me faz lembrar dessa cadeira jogada, como signo de ruptura e de eliminação do diálogo e, claro, no extremo, do outro.)

 

De algumas reações à MP do EM

Após uma semana da publicação da famigerada MP, além do PSOL, também a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) entrou com uma ação direta de inconstitucionalidade (ADI) no STF contra as alterações propostas pelo governo (d)ex-interino. Com relação a ADI do PSOL o ministro E. Fachin já estipulou prazo de dez dias para que o presidente e o Congresso expliquem o que fizeram.

Noticiou-se ainda a recepção de mais de 500 emendas parlamentares ao texto, que pelo seus teores mostram que nossos legisladores poderiam ler melhor e pensar melhor antes de meter a colher em assuntos que não são objeto de suas atenções cognitivas.

No site e-cidadania, do Senado Federal, a consulta pública sobre a MP ainda está aberta e a rejeição é muito significativa. (Não que ultimamente se preze a opinião do demos, mas…)

A propósito, é bom lembrar que tramita no Congresso um projeto de lei que versa sobre a aprovação da BNCC pelo congresso (a BNCC é documento para o qual a MP joga a responsabilidade de determinar as disciplinas obrigatórias, conforme se compreende bem pela leitura deste texto). Como se pode verificar no site da Câmara, o PL teve parecer favorável do relator – aprovado dia 30 de agosto, 15 dias após a última vez em que se falou do outro PL, cujo teor é similar ao da MP, elaborado pela Comissão Especial destinada a promover estudos e proposições para a reformulação do ensino médio. O relator do PL que atribui ao Congresso a prerrogativa de aprovar a BNCC fala em seu texto que é preciso olhar ara os lugares em que reformas curriculares eram certo. OK, OK. Seja como for, consta que em nenhum país do mundo as bases curriculares foram discutidas no congresso, sabiam? Agora junte estas informações com aquela sobre o perfil extremamente conservador, quando não mafioso, de nosso congresso e imagine o que pode vir por aí.

Mas voltando a falar das reações ao abrupto e temeroso ato de publicação desta MP, não vejo quase ninguém abordar a parte do documento que versa sobre a Política de Fomento, a previsão de repasse de recursos do MEC para os Estados, mesmo quando existem avaliações datadas da época da publicação da tal “Ponte para o futuro” (o programa de governo dos impichadores), de acordo com as quais o horizonte é de privatização também no ensino básico. Exceção a esta tendência de ignorar parte importantíssima do texto da MP encontra-se na excelente Nota Pública do Fórum Nacional de Educação, que pode ser acessada aqui.

A ANPOF, que este ano pela terceira vez realizará também a ANPOF – Ensino Médiodivulgou em sua página um manifesto contra a MP e sabe-se de articulações de estudantes e professores de todas as áreas em torno de mobilizações contra a implementação desta reforma.

Vamos conseguir nos entender (educadores, professores, estudantes, aprendizes, trabalhadores em educação, de todos os níveis) o mínimo necessário para juntos combater mais esse arbítrio?

Se sim, como o faremos?

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A Filosofia na BNCC: leituras críticas e algumas anotações

Desde o ano passado, a partir do lançamento da plataforma criada pelo MEC, está em discussão a proposta de Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Em que pesem toda sorte (mais ou menos razoável) de críticas ao projeto de estabelecimento de objetivos mínimos de aprendizagem para cada componente curricular em cada série da formação básica (nove séries no ensino fundamental e três no ensino médio) trata-se de um monumental esforço por estabelecer direitos de aprendizagens para as crianças e adolescentes brasileiros – a BNCC não contempla a modalidade Educação de Jovens e Adultos, nem a Educação Especial (!). Vale notar que o estabelecimento da BNCC é um dos pontos do Plano Nacional de Educação (informe-se aqui) e da Lei de Diretrizes e Bases, de 1996 – em certo e importante sentido, portanto, criar e consolidar a BNCC é uma questão de cumprir a lei.

Espera-se para abril a apresentação de uma versão atualizada, na qual seriam incorporadas algumas das sugestões feitas pelos leitores críticos (especialistas em cada área ou componente curricular) e pelos mais de 12 milhões de pessoas ou instituições que puderam, pela mesma plataforma, avaliar a proposta inicial. Um mapa das contribuições pode ser acessado aqui.

Em minha Universidade, por iniciativa da COORLICEN – a Coordenadoria das Licenciaturas – foi criado um grupo de leitura que terminou em um documento com contribuições de colegas de todas as áreas.

Juntamente com os colegas Inara Zanuzzi (Departamento de Filosofia) e Rafael Cortes (Professor de Filosofia do Colégio de Aplicação da UFRGS), elaborei uma lista de notas para contribuir com o documento final da UFRGS. Elas seguem abaixo.

Deixo também linkado aqui aquiaqui e aqui os textos dos leitores críticos do documento de Filosofia (o primeiro foi escrito pelos colegas Eduardo Barra, Professor do Departamento de Filosofia da UFPR, o segundo por Elisete Tomazetti, do Centro de Educação da UFSM, o terceiro por Filipe Ceppas, da Faculdade de Educação da UFRJ e o quarto por Patrícia Velasco, da UFBAC).

Anotações sobre a proposta de BNCC – Filosofia

Gisele Secco

Inara Zanuzzi

Rafael Cortes

[Os tópicos que o texto pretende contemplar são:

1– Avaliação geral da relação entre o texto introdutório da BNCC (princípios orientadores) e as diferentes etapas da escolarização;

2– Avaliação geral da relação entre o texto introdutório da BNCC (princípios orientadores) com os textos introdutórios das áreas do conhecimento e/ou com os textos introdutórios de cada componente curricular;

3– Avaliação geral da relação entre o texto introdutório da BNCC (princípios orientadores) e a composição dos objetivos de aprendizagem por componente curricular, quando aplicável;

4– Verificar o nível de explicitação da progressão da complexidade dos objetivos de aprendizagem ao longo das diferentes etapas da escolarização;

5– Analisar os eixos/dimensões de conhecimento pelos quais as etapas de escolarização e os componentes estão estruturados;

6– Avaliar se cada componente fornece alguma orientação sobre como trabalhar as convergências temáticas que permitem a interdisciplinaridade dentro da área e entre as áreas;

7– Avaliar quantitativamente e qualitativamente os objetivos de aprendizagem;]

 

1 A Filosofia como componente curricular pode contribuir para a efetivação dos direitos de aprendizagem preconizados na abertura do documento não somente por sua capacidade de exercitar o “permanente convite à dúvida” (p. 09), mas também por permitir um tipo de articulação conceitual que favorece o contato interdisciplinar de diferentes interfaces disciplinares (dentro e fora das ciências humanas), estimulando “correlações entre diversos aprendizados” (p. 09); Esta possibilidade, entretanto, não é explorada no estabelecimento da BNC para a Filosofia no Ensino Médio, único nível em que é curricularmente obrigatória.

2 e 3  No que diz respeito à relação entre o texto de abertura e o que se afirma no início da seção sobre as Ciências Humanas no EM, deve-se destacar a ênfase na necessidade de articulação entre as áreas de conhecimento e as etapas da escolarização, com seus objetivos de aprendizagem, através dos direitos de aprendizagem (cf. p. 10), bem como na necessidade de intensificação de “ações interdisciplinares e transversais que incorporem os conhecimentos prévios dos alunos” (p. 240) nesta etapa (EM); o texto introdutório do componente curricular Filosofia caracteriza de modo bastante amplo o tipo de questionamento que a disciplina realiza, sublinhando sua especificidade de modo igualmente aberto – o que, aliado ao modo com os objetivos de aprendizagem foram propostos, não permite muita clareza no que se refere aos modos pelos quais se pretende que ela seja um “agente articulador e formador de saberes”, capaz de “conversar” tanto com componentes de sua área como com componentes de outras áreas. Em poucas palavras, não nos parece que o discurso sobre a especificidade da filosofia tome corpo de modo robusto no sequenciamento de objetivos de aprendizagem sugerido.

4 e 5 Não se percebe qualquer explicitação de critérios para a progressão dos objetivos de aprendizagem conforme o sequenciamento dos três anos do EM. Sabemos que a mera presença de qualquer indicação nesse sentido poderia soar como um engessamento da progressão das aprendizagens em filosofia – o que é problemático dada a ausência de consenso sobre o que seja a própria filosofia. Esse tipo de crítica costuma se materializar na ideia de que um currículo, ainda que mínimo, é uma limitação desnecessária e prejudicial à autonomia do pensamento filosófico que se pretende desenvolver com o alunado do EM. Entretanto, como não acreditamos que um currículo se resuma em uma lista de conteúdos a serem progressiva e linearmente trabalhados no EM, nem que mais consenso seja necessário em torno da natureza da Filosofia do que aquele segundo o qual ela é um tipo especial de disciplina por lidar com a linguagem e o pensamento de uma perspectiva conceitual (ou seja, tendo problemas de natureza conceitual, e não empíricos, em seu horizonte) propomos a seguir (2.7) uma maneira de articular os diferentes objetivos de aprendizagem propostos pela BNCC. Esta proposta também se justifica na medida em que, contrariamente à maioria dos componentes da área das Ciências Humanas, não se encontra a proposição explícita de eixos estruturantes para o sequenciamento curricular da disciplina, porquanto acreditamos que uma tal explicitação favoreceria ainda mais a autonomia do professor no que diz respeito ao modo de organização de seus planos de ensino. E isto porque, apenas para dar um exemplo, a utilização de tais eixos permitiria que tópicos de filosofia prática, por ora propostos para serem trabalhados no terceiro ano, pudessem ser introduzidos já no primeiro ano do EM, apenas com um grau de profundidade problemática e mesmo textual mais adequado ao módulo de introdução ao filosofar do que ao módulo final, posto em ação com estudantes já familiarizados com práticas de pensamento e leitura filosóficos.

6 e 7 O documento da Filosofia não indica explicitamente as relações possíveis entre as convergências temáticas apresentadas na abertura do documento (pp. 7-10), embora seja possível traça-las. Entendemos que a lista dos doze direitos de aprendizagem listados no início do documento (pp. 7-8) fornecem um excelente ponto de partida para a exploração das interfaces interdisciplinares do EM. O documento da Filosofia, entretanto, é insuficiente no que diz respeito à indicação de uma metodologia de articulação curricular (tanto entre seus objetivos de aprendizagem quanto entre eles e os objetivos de aprendizagem dos demais componentes da mesma área).

No que diz respeito à quantidade de objetivos de aprendizagem da Filosofia no EM, consideramos que é adequada a este nível de ensino – observando-se, entretanto, a necessidade de um mínimo de duas horas-aula semanais para este componente. Já no que diz respeito à disposição dos objetivos de aprendizagem na seriação, gostaríamos de sugerir duas modificações. A primeira delas é a de que, a exemplo da maioria dos documentos de outros componentes, sejam estabelecidos eixos de articulação dos objetivos de aprendizagem propostos para a Filosofia. Estes eixos podem ser próprios à Filosofia – como sugeriremos mais pontualmente abaixo – quanto ser inspirados na lista de quinze “questões transversalizadas” que aparecem à página 237 do documento, seção “A Área das Ciências Humanas”. A segunda sugestão está estreitamente vinculada com a primeira: uma vez que sejam estabelecidos eixos para a ordenação dos objetivos de aprendizagem os professores terão maior autonomia para escolher as áreas da filosofia a serem trabalhadas em cada ano do Ensino Médio, podendo, por exemplo, optar por não trabalhar tópicos de metafilosofia no primeiro ano, dedicado à introdução ao filosofar.

É nosso entendimento que os itens CHFI1MOA001 e CHFI1MOA002, por exemplo, não precisam ser necessariamente abordados no primeiro ano, sobretudo porque consideramos que o melhor tipo de introdução ao filosofar não está dado pela opção de apresentar a filosofia através da questão de sua origem histórica, mas sim através de problemas genuinamente filosóficos, tais como os sugeridos no item CHFI1MOA003 – que, ademais, nos parece muito mais um princípio metodológico a ser observado ao longo dos três anos do Ensino Médio e não algo a ser localizado no primeiro ano da seriação. Por fim, e em conexão com a proposta de explicitação de eixos articuladores da aprendizagem filosófica, sugerimos que o item CHFI2MOA002 seja ao menos parcialmente inserido no módulo introdutório, pois é justamente a exploração da lógica, da retórica e de suas relações, um meio especificamente filosófico de lidar com os problemas conceituais que podem aparecer na vida cotidiana – incluindo-se aí a vida escolar, ou seja, as aprendizagens dos demais componentes curriculares.

            Os eixos que sugerimos para os três anos do Ensino Médio* são:

  • Conceitual/problemático (composto pelas relações entre o mundo da vida dos estudantes e a investigação filosófica);
  • Instrumental/metodológico (composto pelas ferramentas do filosofar: lógica, pensamento crítico, estratégias de criação conceitual, abordagens fenomenológicas, hermenêuticas, genealógicas etc..);
  • Textual/histórico (composto pelos mais variados estilos de textos, da tradicionais e mais contemporâneos, nos quais estão registrados os variados modos de pensamento filosófico desenvolvidos ao longo dos milênios).

Nossa ideia é que se cada ano da seriação contiver elementos dos três eixos propostos, os alunos terão uma experiência de aprendizagem mais condizente com a natureza da investigação filosófica e, ao mesmo tempo, os professores terão mais autonomia para decidir, por exemplo, trabalhar em qualquer ano tópicos que na proposta ora em voga estão localizados em etapas/anos específicos. Pode-se, por exemplo, trabalhar tópicos de ética e filosofia política já no primeiro ano, apenas não com o mesmo grau de complexidade instrumental e textual com o qual se deve trabalhar no terceiro ano. Ademais, acreditamos que com esta explicitação de eixos ou núcleos organizadores, as possíveis articulações interdisciplinares ficam facilitadas, uma vez que o professor pode, em diálogo com os colegas da área (Ciências Humanas) ou de outras áreas, adaptar seus planos de ensino aos planos de ensino dos colegas, conservando a especificidade da disciplina.

*A ideia de distinguir nestes três eixos as dimensões do trabalho filosófico vem dos trabalhos do Prof. Ronai Rocha (UFSM) – não inserirmos esta informação nas “Anotações” porque não gostaríamos de “fulanizar”, como diz o próprio autor, a discussão. Nesta postagem achei adequado menciona-lo.

***

Estas anotações foram elaboradas a partir discussões realizadas nos poucos meses que foram disponibilizados para a discussão da BNCC.

Espera-se que o pouco tempo destinado para as atividades de discussão das escolas (o mês de maio) seja suficiente para um aprimoramento da BNCC com base nas experiências e reflexões dos atores principais dos processos didáticos – os professores da rede básica de ensino.

P.S.: O colega Marcelo Guimarães indicou este link, do site da ANPOF, que traz uma entrevista com o Professor Edgar Lyra, da PUC-Rio, sobre a construção da proposta para a Filosofia da BNCC.

Raiz