Escolas sem Filosofia e Sociologia – uma pesquisa importante

Os colegas do GT da ANPOF Filosofar e Ensinar a Filosofar propuseram uma pesquisa, via Google, para levantar dados acerca do estado atual do ensino de Filosofia e Sociologia nas escolas brasileiras após as mudanças impostas pelo atual governo. Ela pode ser respondida por professores do nível básico de ensino neste link (é preciso ter conta no Google para responder, no entanto). O texto que apresenta a pesquisa explica:

Com o impacto da Lei 13.415 de 2017, conhecida como a Reforma do Ensino Médio, temos coletado informações de que muitas escolas estão se antecipando e retirando o ensino de Filosofia e Sociologia, antes obrigatório pelo extinto artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/1996).
A fim de conhecer a natureza de transformações curriculares nas escolas de ensino médio nesse processo, nosso Grupo de Trabalho “Filosofar e Ensinar a Filosofar” da Associação Nacional de Pós Graduação em Filosofia (ANPOF) vem à público para solicitar aos colegas professores, bem como pais, alunos e gestores informações sobre as transformações curriculares em suas escolas.
Queremos saber, a partir do chão de sala qual a situação destas disciplinas e, com bases nesses dados (ainda que imprecisos) promover um debate sobre o significado desta reforma do ensino médio e seu impacto em disciplinas ainda recentes como a Filosofia e a Sociologia.

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Desde a “proposição” da assim chamada “Reforma do Ensino Médio” a ameaça de ostracismo (ou seria exílio?) curricular paira não somente sobre as cabeças dessas duas disciplinas escolares, que por último ingressaram neste ambiente, mas sobre todas as disciplinas escolares com exceão da Língua Portuguesa e da Matemática. Em especial, sabemos, ameaça-se a vida curricular das Humanidades em nossas escolas públicas. As universidades públicas, a seu turno e como de costume, estão algumas mais ou outras menos engajadas na defesa e mesmo na discussão sobre como enfrentar estas ameaças.

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De outra parte, noticiou-se hoje no site da CAPES a publicação de uma portaria no D.O.U. versando sobre a “indução à integração das ações de formação de professores para a educação básica nas IES”. O que, creio, é um avanço na direção de transformações de projetos que integravam o PARFOR, como o PIBID, sobre as quais fala, por exemplo, a professora Maria Beatriz Luce nesta entrevista, que vale a pensa ser lida pelos interessados nas mudanças nas estruturas curriculares dos cursos de licenciatura.

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Viceja

Ocorre daqui a alguns dias na UFRGS o IV Workshop de Filosofia e Ensino. Dadas as atuais circunstâncias brasileiras, nas quais se ameaça tanto, inclusa a vida de nossa atividade como disciplina obrigatória nas escolas – e mesmo a realização plenamente adequada de eventos como este, dada a escassez de recursos – o tema deste ano é “Qual Filosofia? Qual Ensino Médio?”.

No ano que vem completam-se 10 anos de nossa inserção como disciplina obrigatória nos currículos do ensino médio brasileiro, e nesta década muitas coisas importantes foram feitas para discutir e aprimorar o ensino de filosofia no Brasil – fortalecimento do GT da ANPOF Filosofar e Ensinar a Filosofar (que este ano realiza a quarta edição de seu encontro), desenvolvimento das Olimpíadas de Filosofia em diversos estados, criação da ANPOF/Ensino Médio, criação do PROF-Filo, realização de diversas atividades e encontros relacionados aos PIBID Filosofia (acaba de ocorrer o III Encontro, em Natal). Isso sem falar nos frutos da árvore editorial, e os da preparação para exames de ingresso etc..

O evento da UFRGS, cuja programação completa pode ser acessada aqui, é uma tentativa de mostrar a importância de conversas sobre nós, professores de filosofia, e nossas relações curriculares na e com a escola.

 

UFRGS/Campus do Vale – Porto Alegre/Brasil

Outros revérberos

Há poucos dias soube, com intenso sentimento de júbilo e por intermédio da colega Carmelita Britto (Departamento de Filosofia da UFG), que o núcleo que coordena os estágios do curso de licenciatura propôs, juntamente com estudantes da disciplina de Estágio III, um Seminário de Estudos sobre os textos dos estudantes de Seminário de Ensino em Filosofia que publiquei aqui no blog. Abaixo, o cartaz do evento.

 

Filosofia e Ensino – um blog na ativa

O blog Filosofia e Ensino, criado por Leonardo Ruivo e Marcos Goulart, conta agora com Fábio Vai Pereira e Tatiana Vargas Maia como autores.

Nas últimas semanas, duas ótimas postagens foram publicadas. A primeira é um texto de Leo Ruivo, “Falácias, Vieses e Preconceitos”, que aborda importante tema nesses dias brasilianos em que a pós-verdade (ou, como querem alguns, a boa e velha mentira deslavada) faz cabeças rolarem e se enrolarem, dentro e fora das redes sociais – na vida vivida. A segunda é um texto da Tatiana Vargas, “Estudos de Gênero na sala de aula”, de temática igualmente importante, em tempos de inúmeras tentativas de supressão de tão premente questão das vidas curriculares escolares brasileiras.

Em alguns dias inicia o semestre letivo na UFRGS. Na lista de sítios que recomendo aos alunos de Análise e redação em filosofia – Ensino Médio e Introdução ao estágio em filosofia, estará o link para o Filosofia e Ensino, além do Filosofia Pop.

Alguma sugestão dos leitores para incrementar a lista?

 

Cité de la Musique – Paris

Ensaios sobre a filosofia na vida do ensino médio brasileiro

A pergunta que intitula esta postagem foi proposta por mim aos alunos de Seminário de Ensino em Filosofia (SEF), como motivo para a confecção de um ensaio, a título de avaliação final da disciplina – uma das específicas da licenciatura em filosofia da UFRGS que lecionei  em 2016/2.

Nossas aulas foram interrompidas pelo processo de ocupação do IFCH logo após a realização do Encontro Nacional da ANPOF, que desta feita teve três momentos dedicados ao Ensino Médio: o encontro do GT Filosofar e Ensina a Filosofar, o Simpósio O Ensino de Filosofia no Ensino Médio e a ANPOF – Ensino Médio, cuja programação foi apresentada aqui. Cabe destacar que a ANPOF elaborou, em seu último encontro, uma carta defendendo a educação pública brasileira, e esteve, na figura de seu presidente, presente no Senado durante a votação da MP do Ensino Médio. Ainda que dispersas, ocorreram diferentes mobilizações na tentativa de salvar a vida da filosofia no ensino médio por via da manutenção de sua obrigatoriedade no currículo.

Nada disso foi suficiente, como todos já sabemos.

O postiço governo atual insiste em propagandear que a reforma vai instaurar mais liberdade no cotidiano dos alunos, na medida em que terão a chance de escolher seus itinerários formativos.

Muitos entendem que isso tende a não ser bem o caso, pois as escolhas dos estudantes serão limitadas pelo que cada escola tiver para oferecer, não somente em termos de professorado, mas de condições materiais – imagine as escolas que não possuem laboratórios de ciências, por exemplo: como poderão oferecer “especialização” nesta área? Há muitas críticas. Destaco as elencadas aquiaqui e aqui. Aqui um recente programa do Canal Futura em que se debate a reforma.

Outros parecem ter esperança de que a escola poderá nos manter (se, literalmente, pudermos estar na base), sendo a nossa uma prática inclinada por um certo amor – e esse não se cobra.

Na comunidade filosófica estamos, costume nosso, divididos quanto ao fato de que somente como conteúdos e práticas é que Filosofia (e Artes, e Educação Física e Sociologia) está garantidas na fase média da vida escolar brasileira. Não tratarei dessa divisão aqui, porque este post afinal objetiva apresentar em um só os melhores textos produzidos como trabalho do SEF.

Os alunos que se dispuseram a recuperar as aulas interrompidas pelas ocupações no escaldante verão porto-alegrense seguiram apresentando os capítulos de Ensino de filosofia e currículo, de Rona Rocha principal leitura da disciplina, combinada com leituras de introdução à didática e de textos de professores e colegas brasileiros (Charles Feitosa, Danilo Marcondes, Filipe Ceppas, Pedro Gontijo, Sílvio Gallo, Zita Ana Lago Rodrigues, além de Desidério Murcho), e produzindo os ensaios que deveriam responde-la articulando as leituras do semestre e os principais elementos do contexto atual: a transformação da MP 746 em Lei 13.415, os desafios que se nos colocam daqui para a frente e também os textos da coluna ANPOF que, nos últimos meses, engendraram um debate de alcance e qualidade a meu ver inéditos sobre a filosofia e seu ensino no Brasil (os textos de Eduardo Barra, João Vergílio Cuter, Fábio Gai Pereira, Konrad Utz, dentre outros.

A ordem de publicação dos textos seguiu somente um critério, o de qual texto reescrito (após minha avaliação) chegava primeiro em minha caixa de mensagens.

“A filosofia como disciplina curricularmente obrigatória – ruína de estrada romana”, por Ronald Augusto.

“Funções para a filosofia no ensino médio brasileiro”, por Marcelo Reis Fraga.

A filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória?“, por Rafael Bittencourt dos Santos.

Considerações sobre o lugar da filosofia no currículo escolar“, por Augusto Lucas Valmini.

Pela Filosofia como disciplina escolar obrigatória“, por Thiago Gruner.

Não seria preciso dizer que os textos, todos, destinam-se à excelência, posto que respondem o questionamento propulsor mobilizando fatos e ideias em sequências argumentativas de parelho rigor e distinto estilo. Talvez em virtude de te-los frequentado como professora, a mim soa em cada uma voz. Até mesmo ecoaram, há resposta a um deles sendo elaborada.

Já se sugeriu também que esses textos “virassem publicação”. Esta postagem serve para lembrar aos leitores que eles já são isso: estão disponíveis a quem tenha acesso à rede. Eventualmente se pode editar os textos, em formato amigável a quem goste de papel.

Nem tudo precisa virar Lattes. Bom mesmo é mais gente entrando nessa conversa, como numa dança.

Agradeço aos alunos que acompanham SEF e a todos os leitores, por manter a atenção que estes textos lhe chamou e por, quem sabe, chamar mais gente (para pista, palco ou plateia).

Sem Título.

Foto: Daniel Nascimento

Pela Filosofia como disciplina escolar obrigatória – Por Thiago Gruner

Em Fevereiro de 2017 o Congresso Nacional aprovou a Reforma do Ensino Médio, proposta no ano anterior pelo Poder Executivo, através de Medida Provisória. Ao fim do processo, o Senado definiu que o currículo do Ensino Médio “incluirá obrigatoriamente estudos e práticas” de Filosofia e Sociologia (além de Artes e Educação Física). [1] A expressão “estudos e práticas” tem pouca tradição nesse contexto, e é menos clara que a qualificação de “disciplina obrigatória em todas as séries do Ensino Médio” que constava na LDB desde 2008. [2] Além disso, no próprio texto da Reforma, “estudos e práticas” difere do termo que garante a obrigatoriedade de Matemática e Língua Portuguesa: para a Filosofia, usou-se “estudos e práticas”; para as outras, “ensino”. [3] O que isso quer dizer?

Enquanto tramitava na Câmara dos Deputados, uma das mais notórias emendas apresentadas propunha manter a Filosofia e a Sociologia no currículo enquanto “temas transversais”. [4] Essa expressão, por sua vez, é bem mais empregada nas discussões pedagógicas e pode nos ajudar a entender o que o Senado tenha tentado dizer com “estudos e práticas”. Até maiores esclarecimentos futuros, vou supor, para os fins desse texto, que “estudos e práticas” seja um substituto dos tais “temas transversais”. Mas se o Senado não pretendeu falar em temas transversais, melhor para nós – como mostrarei.

Com as provocações que esse contexto nos trouxe, pergunto: afinal, a Filosofia deve estar presente no Ensino brasileiro? E se sim, enquanto disciplina obrigatória específica ou tema transversal – e por quê? Pretendo argumentar que, sim, a Filosofia deve estar presente como disciplina obrigatória no ensino brasileiro (e não como tema transversal) – e mais especialmente no ciclo Médio (1º a 3º anos finais), mas não apenas nele. [5]

Na corda-bamba interpretativa dos “estudos e práticas”, também aproveito para pensar três possíveis respostas ao problema que levantei: seja a de uma exclusão da Filosofia como disciplina tradicional obrigatória; seja a de uma inclusão sua apenas enquanto tema transversal; seja a de uma inclusão sua, sob qualquer forma, mas apenas para as escolas que quiserem oferecê-la.

A letra positiva da Lei

A resposta mais fácil a alguém que pergunta se a Filosofia deve ser uma disciplina escolar à parte, dona de si mesma como a Física, a Matemática etc., é “sim, porque está na lei”. O Conselho de Nacional de Educação já havia decidido nesse sentido em 2008, e a lei 11.684/2008 colocou em definitivo a Filosofia (e a Sociologia) entre as disposições da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional como disciplinas obrigatórias.

Mas é certo que não podemos defender a obrigatoriedade da Filosofia só porque está na lei; a lei é humana e, portanto, imperfeita. Tal resposta já seria problemática em tempos normais e tornou-se mais ainda no momento em que o Congresso trabalhava justamente em uma ampla reforma do Ensino Médio com força de lei. Por tudo isso, é preciso entender o histórico por trás da legislação que garantiu a presença da Filosofia no currículo brasileiro.

A história do ensino de Filosofia no Brasil é cambaleante. Presente nos currículos até 1961, [6] ignorada pelo regime militar e sua orientação tecnicista, seu renascimento veio com a redemocratização, ainda que sua obrigatoriedade tenha sido bem mais tardia e recente. Os que hoje defendem sua saída são em geral os que lhe criticam por ser uma atividade intelectual demais, desnecessária, acessória… E o (nosso) contra-ataque não vem, dada a falta de um consenso (tipicamente filosófico) sobre a própria essência da Filosofia. [7] Da mesma forma, muito se opina pejorativamente sobre o ensino de Filosofia: espaço de proselitismo político, doutrinação com ideias prontas vindas do exterior – se verdadeiro, arrisco, porque fruto de falhas no sistema de graduação em Licenciatura.

Fato é que tais opiniões dão munição para o Congresso mais conservador desde 1964, [8] que com pouca empatia deve ver um campo do conhecimento questionador (ou até “revolucionário”, para alguns), que não gera riqueza direta e mão de obra em grande escala. Pior ainda: campo do conhecimento que se alia a um outro, a Sociologia, especializada em versar sobre capitalismo, marxismo, classes, globalização etc. – o que, atualmente, tampouco deve gerar empatia em Brasília.

Mas o que se pode rebater é que defender os dispositivos legais que garantiram a Filosofia como disciplina escolar obrigatória é também defender os seus primeiros anos de estabilidade institucional em décadas. As resoluções e leis que foram nesse sentido tiveram um porquê. E esse porquê é aquilo que assegura que, só assim, as licenciaturas e os sistemas de ensino poderão trabalhar a longo prazo, com a consequência de aprimorar e melhorar o ensino de Filosofia e a Educação em geral.

Se todos concordam que precisamos fortalecer a democracia e afastar doutrinadores, o debate argumentado e a reflexão crítica que a Filosofia traz consigo só contribuem. A turbulenta história do ensino de Filosofia no Brasil – e os inimigos que conquistou ao longo do caminho [9] – indicam que seguir a atual letra da lei é uma escolha não só prudente, mas também republicana e democrática.

O gosto por perguntar

Em sua Metafísica de mais de dois mil anos atrás, Aristóteles disse que o homem naturalmente deseja saber. [10] Nesse impulso o homem interroga a Natureza (pelas ciências naturais), a Deus (pela religião) e a si (pelas ciências humanas). [11] E a Filosofia foi o jeito que o Homem encontrou de tratar das suas curiosidades sobre todas essas curiosidades anteriores. [12] O homo sapiens sapiens é aquele que sabe que sabe, o animal inquiridor. Curioso por teimosia, essa característica é ilustrada na insistência tipicamente infantil em entender as relações causais do mundo ao seu redor numa cadeia quase infinita de porquês.[13] “O que é verdade? Por que tu mandas e eu tenho que obedecer? Por que o tempo passa?” são perguntas que facilmente poderiam ser feitas por uma criança, contendo alguns dos conceitos mais fundamentais da vida humana, todos bem acolhidos pela Filosofia.

Mais tarde, quando cessam as perguntas infantis, vêm os questionamentos juvenis – mais poderosos e provocativos. Com estes, também vêm as primeiras opiniões e visões de mundo, acaloradamente defendidas em debates nas salas de aula do colégio, já que “grande parte dos temas da filosofia provoca no aluno um forte envolvimento pessoal” (ROCHA, 2013, p. 45). [14]

Assim, temos mais uma razão para defender a presença obrigatória da Filosofia no ensino brasileiro: ela é especialmente apta para dar vazão à curiosidade de crianças e à saudável rebeldia de adolescentes perante “os lugares-comuns que aceitaríamos sem reflexão” (SEB, 2006, p. 22). Ou seja, a atividade filosófica bem pensada e executada teria promissor espaço tanto no ciclo fundamental quanto médio. [15]

Transdisciplinaridade corrosiva

Além disso, é a Filosofia no currículo escolar que pode, finalmente, “contribuir para a integração dos currículos e das outras disciplinas” (SEB, 2006, p. 18, meu grifo). Com isso temos a preciosa chance de lidar com uma das críticas mais recorrentes à Escola: a falta de nexo e sentido no que é aprendido. [16] Ora, a Filosofia pode ajudar a dar sentido geral ao modelo escolar, conjugando as diferentes disciplinas pelo que se vem chamando de transdiciplinaridade[17]

Falo em sentido geral porque, sem dúvida, é possível entender do que tratam as aulas de Matemática e de Língua Portuguesa no particular. Mas ligar as partes (isto é, as diferentes disciplinas e conteúdos) em um todo de conhecimento é tarefa muito mais difícil. Ainda mais quando nossos alunos estudam mais de uma dezenas de disciplinas, e, digamos, num ritmo de pré-vestibular. Passar desordenadamente dos afluentes do Rio Amazonas para os números imaginários, terminando a manhã com Weber ou mecânica vetorial não me parece ser uma estratégia muito feliz. O resultado é um tipo de overdose pedagógico-epistemológica.

Mesmo assim, é claro que um ou mesmo dois períodos semanais de Filosofia não resolveriam o problema, pois o modelo deve ser repensado por completo. Mas insistamos: a Filosofia enquanto disciplina obrigatória é um dos passos mais decisivos rumo à uma escola com mais sentido, pois na Filosofia podemos discutir aquilo que, sim, há de comum entre as diferentes disciplinas. Matemática e Língua Portuguesa, por exemplo, compartilham a noção de linguagem. Ambas tem um certo vocabulário de termos, alguns operadores próprios e uma certa sintaxe (afinal, se ‘5-2’ não resulta o mesmo que ‘2-5’, tampouco ‘João vestiu Maria’ se iguala a ‘Maria vestiu João’). A Filosofia pode perguntar aos alunos se os números (que são “o quê”, aliás?) existem da mesma maneira com que as Marias existem, explorando as diferenças e semelhanças de algo que, à primeira vista, as duas disciplinas parecem compartilhar.

E isso é só um vislumbre. O poder da Filosofia de ir “entre, através e além de qualquer disciplina”, na definição de Charles Feitosa, [18] é corrosivo: nenhuma área de conhecimento lhe escapa. Podemos fazer Filosofia da Linguagem, da Matemática, da Ciência, da Religião, da Arte e da Cultura; o que é ótimo.

Com a transdiciplinaridade ainda temos outro ganho: conceitos muitas vezes utilizados com inocência por um bocado das disciplinas, mas que não são tematizados por elas – como tempo, infinito, espaço, verdade, existência, qualidade, essência, Estado, pessoa etc. – podem, todos, ser abordados e articulados numa aula de Filosofia. [19] Quer dizer: se os professores de História, Física e Religião sempre falaram em Verdade, mas o aluno segue perguntando-se o que diabos é essa verdade, a aula de Filosofia será o espaço para apresentar a questão.

Logo, a Filosofia como uma dentre as disciplinas obrigatórias do currículo nos dá a chance de colocarmos em prática o projeto da trandisciplinaridade escolar e da significação do(s) conhecimento(s) aprendido(s) na escola.

Um direito não-expresso

Esse projeto de significação do todo de conhecimento aprendido na escola (a transversalidade) não está na linha de frente das atuais discussões sobre ensino no Brasil pois os problemas mais urgentes são outros. Ainda assim, a transversalidade deveria ser uma meta a ser seguida, um princípio pelo qual guiaríamos o currículo das nossas escolas. Para Ronai Rocha (2015, p. 44), ter um aprendizado significativo e integrado é até mesmo um direito não-expresso do estudante:

No que diz respeito à Filosofia, podemos argumentar que ela é uma área singular de reflexão que se ocupa de temas fundamentais na experiência humana e que sua ausência no currículo escolar priva o estudante de um espaço de formação a que ele tem direito, sem o qual surge uma lacuna em sua vida. [segundo grifo meu]

Apesar disso, é preciso ressaltar que um aprendizado não-transversal não chega a ser positivamente um prejuízo para o aluno. É possível ter boas noções de Biologia sem tematizar o conceito de Vida, por exemplo. Mas, se não for assim, temos boa chance de perpetuar a tal overdose pedagógico-epistemológica que mencionei – ou até o que Rocha chama de princípio do presépio: a escola como manjedoura; cada professor como aquele que traz uma oferenda diferente. Cada um por si e ninguém por todos.

Soluções ignorantes

Mas… e se não levamos a sério esse direito não-expresso? É precisamente isto que faz o Governo Federal atualmente, pois prefere abrir mão do atual currículo com suas várias disciplinas em vez de melhor oferecê-lo, isto é: com mais inteligência didática por trás de seus esforços.

Um aluno que consiga tematizar quaisquer conceitos (tirando-os de seus juízos de primeira ordem para torná-los o tema de juízos de segunda ordem) é, sem sombra de dúvida, alguém mais pensante. E, podemos dizer, um aluno melhor, uma pessoa mais capacitada, a meio passo de ser Cidadão, assim mesmo, com C maiúsculo. Quem questiona passa de uma atitude passiva perante o mundo, para virar a mesa e apropriar-se dele.

Tem gente que enxerga um perigo nessa autonomia. Mas, ao contrário do que devem pensar os opinadores de plantão, a Filosofia seria de uma utilidade tremenda para o mercado profissional. Quem questiona mais torna-se um melhor cientista, jurista, líder empresarial, político ou artista. Ainda mais quando a moda é falar de inovação. Ora, questionar, subverter, desequilibrar são indispensáveis na tarefa de inovar. E nós temos conhecimento de causa: a Filosofia inova o pensamento humano há 2.500 anos.

A chance do sucesso, a tentação do fracasso

Exposto esse panorama, apresento possíveis respostas alternativas para o problema que apresentei.

a) Filosofia excluída do currículo escolar

A mais deprimente das opções – felizmente, já descartada em algum grau pela Reforma. Sem a Filosofia na escola, daríamos nosso selo de aprovação a um ensino pobre, menos humanista e libertador. Um ensino que não abraça o questionamento deixa de formar pessoas e cidadãos para treinar estudantes. Treinar a fazer cálculos; treinar a reconhecer espécies de musgo; treinar a citar os países que compõem os Tigres Asiáticos… Treinar para passar no vestibular.

Por surpreendente que possa parecer, as possíveis respostas ao problema da obrigatoriedade da Filosofia no currículo escolar nos fazem descobrir, nas entrelinhas, os projetos de educação que se apresentam para o país.

E mesmo que a realidade de uma Filosofia excluída da escola pareça distante, lembremos que a Filosofia está mantida no currículo enquanto “estudo e prática”, com todas as intepretações pouco ortodoxas que isso pode ter.

b) Filosofia mantida, mas como tema transversal – e não disciplina obrigatória

A mais desonesta das opções – e a que a Reforma parece ter escolhido com os tais “estudos e práticas”. Temas transversais devem ser entendidos no sentido mais vulgar de tema: temática, assunto. Transversais porque não constituem núcleos duros de disciplinas, e porque atravessam duas ou mais das disciplinas tradicionais ao mesmo tempo, podendo ser tratados mais ou menos indiretamente por elas. Temas transversais são assuntos considerados urgentes e relevantes demais na vida do país para estarem fora da escola. Na Espanha, por exemplo, alguns dos temas transversais são educação para o trânsito e do consumidor.[20] No México, educação ambiental e bullying[21] No Brasil, saúde e orientação sexual. [22] Parecem-se muito com o tipo de assunto que o noticiário da noite apresenta em suas reportagens.

Por isso é preciso defender: a Filosofia não é um tema transversal. Ela é, muito mais, um meio para abordar outros temas. E o mais importante: ao contrário das recomendações para o uso da camisinha, o respeito à faixa de pedestres ou o consumo de álcool e outras drogas, as respostas para os temas filosóficos não podem ser encontradas em cartilhas. Daí sua importância.

Mesmo assim, faço aqui uma generosa concessão hipotética: se a Filosofia pudesse ser tratada como tema transversal, que abordagem seria essa? A de um interesse meramente historiográfico? Um estudo dos filósofos pré-socráticos, clássicos, medievais e modernos? Uma prática enciclopédica do Ser, Conhecer e Agir?

Quais são as disciplinas que poderiam abordar transversalmente noções de Filosofia – sem nem mencionar a Sociologia? Ou, dito de outra forma, quais disciplinas poderiam “estudar e praticar” Filosofia e Sociologia? Isso seria possível e desejável – e se, sim, a que ônus para a aprendizagem de alunos e a formação dos professores? O futuro que a Reforma nos impõe deverá incluir respostas a todos estes questionamentos, que passam agora a ser urgentes.

c) Manter a Filosofia apenas para as escolas que puderem e quiserem oferecê-la

Opção descartada pelo artigo 3º da lei da Reforma, que garantiu a Filosofia ao menos como “estudo e prática” obrigatórios na base do currículo do Ensino Médio. Além disso, a Filosofia também estará presente na parte opcional da carga horária, pelo chamado “itinerário formativo” de Ciências Humanas e Sociais aplicadas. [23]

Só que o itinerário, em si, dificilmente será oferecido em todas as escolas. A Reforma determina que os itinerários sejam organizados dentro da “possiblidade dos sistemas de ensino”. [24] E tais decisões serão decisivamente impactadas pelas condições econômicas e materiais das escolas. O resultado deverá ser uma educação do menos-que-o-mínimo necessário. Quem quiser continuar estudando Filosofia, numa escola que não ofereça o itinerário de Humanas e Sociais, será privado de educação.

Considerando esse último aspecto, o que a Reforma propôs foi a declaração de falência do sonho de uma educação universal. O próprio sistema que queria dar autonomia ao estudante terminará minando o seu direito de escolha: receber a educação desejada será privilégio ou, na melhor das hipóteses, sorte. Assim, a Reforma provavelmente alargará a fórceps o abismo qualitativo entre os sistemas de ensino público e privado, oferecendo aos adolescentes brasileiros de colégios públicos um Ensino Médio que bem poderia ser, na verdade, Medíocre, já que incompleto.

Creio ter argumentado suficientemente a favor da presença obrigatória da Filosofia como disciplina do currículo escolar brasileiro – e não como um tema transversal ou coisa semelhante. O que os “estudos e práticas” serão, na realidade, deverá ser decidido por instâncias que ainda não se pronunciaram. Contra os projetos de educação que instilam o esvaziamento da formação dos nossos alunos, lembremos do primeiro artigo da seção de Educação da Constituição de 1988:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

teias

Notas

 

[1] Artigo 3º da Reforma (Lei nº 13.415, de 2017), §1.

[2] Lei nº 11.684, de 2008.

[3] Artigo 3º da Reforma, §2.

[4] Cf. ROCHA, R. “O currículo é uma casa da mãe Joana?” Didática da Filosofia. [S.l.], 04 dez. 2016. Disponível em: <https://didaticadafilosofia.wordpress.com/2016/12/04/o-curriculo-e-uma-casa-da-mae-joana/&gt;. Acesso em: 10 jan. 2017.

[5] Matéria vencida, diga-se de passagem, já que o Congresso definiu que a Filosofia estará presente no ensino brasileiro apenas no Ensino Médio.

[6] Cf. MAZAI, N., RIBAS, M. A. C (2001), p. 10.

[7] Filosofia é amor pela sabedoria, ciência pronta ou inacabada, estudo dos grandes filósofos – tudo isso junto ou nenhum deles?

[8] Cf. SOUZA, N., CARAM, B. “Congresso eleito é o mais conservador desde 1964, afirma DIAP”. O Estado de S. Paulo. 06 out. 2014. Disponível em: <http://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,congresso-eleito-e-o-mais-conservador-desde-1964-afirma-diap,1572528&gt;. Acesso em: 13 jan. 2017.

[9] Mundo afora, é comum que os países que excluem por completo o ensino de Filosofia são ditatoriais ou absolutistas, como a Arábia Saudita.

[10] 980a.

[11] Carlos Lineu (1707-1778), criador da classificação científica e pai da taxonomia moderna, em seu Systema naturæ, não à toa subintitulou a seção dedicada ao Homo como “Nosce te ipsum” (“Conhece-te a ti mesmo”).

[12] Na expressão de Ronai Rocha (2008), p. 42.

[13] Para mais sobre Filosofia e infância, cf. ROCHA (2015), capítulo 6.

[14] Para mais sobre como lidar pedagogicamente com o interesse de adolescentes pela Filosofia, cf. ROCHA (2013), item 5.

[15] Mas no caso brasileiro, a Filosofia continuará presente apenas no Ensino Médio.

[16] Este é um dos principais argumentos para a proposição da Reforma do Ensino Médio.

[17] Documentos oficiais como a BNCC (em sua 1ª versão) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio utilizam-se do termo. Nesta última, lemos que “a compreensão da Filosofia como disciplina reforça,
sem paradoxo, sua vocação transdisciplinar, tendo contato natural com toda ciência que envolva descoberta ou exercite
demonstrações, solicitando boa lógica
ou reflexão epistemológica”.

[18] Charles Feitosa: “entre, através e além de qualquer disciplina, a prática transdisciplinar supõe não a totalidade, mas a complexidade, a diversidade e a pluralidade intrínseca à realidade… Trata-se muito mais de uma atitude do que uma disciplina específica”.

[19] Ronai Rocha (2015, capítulo 1), explora a fundo essa ideia.

[20] Cf. BUÑUEL, P. S.-L. “Temas transversales”. E.F. y su didáctica. [S.l.] Disponível em:
<http://web.archive.org/web/20140219201654/http://www.uhu.es/65111/temas_transversales.htm.&gt; Acesso em: 13 jan. 2017.

[21] Cf. “TEMAS transversales en educación básica”. [S.l.] [20–]. Disponível em: <http://montenegroeditores.com.mx/files/formatos/Temas_Transversales.pdf&gt;

[22] Cf. SEF. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

[23] Garantido pelo caput, parágrafos 1 e 2 do mesmo artigo 3º. Os outros quatro itinerários formativos são Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Formação Técnica e Profissional.

[24] Artigo 4º da lei da Reforma, caput.

Referências

BRASIL. Medida provisória nº 746, de 22 de setembro de 2016. Disponível em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm&gt;.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm&gt;.

FEITOSA, C. “O ensino de filosofia como uma estratégia contra a interdisciplinaridade”. Filosofia: caminhos para seu ensino. KOHAN, W. [et.al.] Rio de Janeiro: Lamparina, 2008, pp. 87-99.

MAZAI, N., RIBAS, M. A. C. Trajetória do ensino de Filosofia no Brasil. Disciplinarum Scientia. Série: Ciências Sociais e Humanas, Santa Maria, v. 2, n. 1, p. 1-13, 2001. Disponível em:
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Thiago Gruner é licenciando em Filosofia pela UFRGS.

Considerações Sobre o Lugar da Filosofia no Currículo Escolar – por Augusto Lucas Valmini

Este pequeno ensaio investigará se a Filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória. Para tal investigação conectaremos a necessidade da disciplina de Filosofia dentro de diferentes classificações curriculares. É tendo em vista o currículo como um todo que se deve pensar na necessidade individual de cada uma das disciplinas que o compõem.[1] De modo amplo, pode-se dizer que um currículo é um conjunto planejado de experiências formacionais que serão empreendidas com vistas a algum(ns) objetivo(s). No caso do ensino médio brasileiro, existem objetivos legalmente fornecidos pela lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Neste ensaio abordaremos duas concepções diferentes que individuam a Filosofia dentro de classificações curriculares (e que podem ser utilizadas para formulação de tais currículos) e então usaremos estes aspectos únicos da Filosofia para argumentar que sua presença é necessária dado os objetivos estabelecidos por lei para o ensino médio.

Existem diferentes modos de se pensar na organização curricular de modo holista, designando a cada disciplina um lugar específico para que se compreenda as razões da classificação. Exporemos dois exemplos dessas classificações. O primeiro, fornecido por Desidério Murcho [2], divide as disciplinas através dos modos em que as questões são nelas respondidas. O segundo, fornecido por Ronai Rocha (2015), classifica as disciplinas pelo tipo de curiosidades que elas são capazes de responder.

Passemos à classificação de Murcho. A classificação foi originalmente concebida para ser uma maneira de tornar claro a secundaristas o que é Filosofia, e não tinha em vistas fornecer uma maneira de organizar um quadro de disciplinas escolares [3]. Contudo, ao mostrar como a Filosofia está comprometida com tipos de questões que não são respondidas por outras disciplinas, a classificação sugerirá que a Filosofia deve estar presente como disciplina por ser apenas nela que perguntas de certo tipo são respondidas.

A divisão feita por Murcho separa os conhecimentos abordados pelas disciplinas entre empíricos e não-empíricos.

 

Modelo de classificação pelos modos de se achar respostas às perguntas
Conhecimento Empírico Ensino de Línguas, Física, Química, Biologia, Sociologia, Ed. Física… Suas soluções são dependentes de testes empíricos.
Conhecimento Não-Empírico Lógica, Matemática. Suas soluções não dependem de testes empíricos, mas de recursão a conjuntos de regras.
Filosofia Suas soluções não dependem nem de testes empíricos e nem de recursão a conjunto de regras.

 

Exemplifiquemos o quadro com pares de perguntas contrastantes:

1) As pessoas são felizes?

2) O que é a felicidade?

A pergunta 1) não é filosófica pois existem testes para sua resolução (poderia ser feita uma enquete), enquanto a pergunta 2) é filosófica pois não existem testes para sua resolução.

Outro par de perguntas:

3) Um argumento da forma modus ponens é válido?

4) É adequada a tabela de verdade da implicação material?

Enquanto a pergunta 3) é facilmente respondida dado a Lógica de escolha, a pergunta 4) não pode ser respondida pela mera escolha da Lógica de preferência, pois ela questiona justamente qual Lógica devemos escolher.

Essa classificação não distingue disciplinas com grandes diferenças, como Educação Física e Química, pois perguntas de ambos os campos podem ser resolvidas através de testes empíricos. Podemos testar respostas para ambas as perguntas: começar agachado uma corrida de 100 metros rasos diminui o tempo de execução da prova? Como líquidos iônicos são usados na natureza? Contudo, o que essa classificação faz é mostrar como diversas perguntas não são respondidas por outras disciplinas pelo método de solução empregado não ser o mesmo. Além disso, certas perguntas não podem ser solucionadas por testes por exigirem anteriormente um escrutínio sobre os conceitos que são usados nas perguntas. Pode-se dizer nesse sentido que a Filosofia trata de problemas conceituais, enquanto as outras disciplinas utilizam os conceitos sem precisar problematizá-los. Por exemplo, em uma aula de Física não precisa haver uma explicação não-circular do que é o tempo. Pois dada uma certa aplicação, como calcular uma velocidade média, a expressão que fornece a solução V=D/T (velocidade média é a distância dividida pelo tempo) já fornece o que é o tempo: T=D/V (o tempo é a distância dividida pela velocidade média).

Essa classificação também pode aponta outro ponto sobre a especifidade da Filosofia. Na maioria das disciplinas existem muitas respostas substanciais e consensuais (RSC, para abreviar) para seus problemas concretos e poucas questões abertas (QA, para abreviar) a serem trabalhadas, assim sendo, o ensino em nível médio dessas disciplinas pode ser voltado para a transmissão das RSC, e geralmente as QA ficam para serem trabalhadas dentro da faculdade em programas de pesquisa. Com Filosofia ocorre o contrário, temos poucas RSC [4] e muitas QA. Essa especificidade é um outro motivo para quereremos que a Filosofia esteja presente como disciplina dentro do currículo, pois permite um espaço para discussões de QA quase sempre ausente em outras disciplinas. E por que é bom discutir QA? Pois em diversos momentos de suas vidas os alunos não poderão facilmente responder questões recorrendo a testes ou conjunto de regras, (decidir se e como votar, como se posicionar perante uma discussão sobre fundamentos de algo, escolher se devem arriscar sua vida por algum motivo, qual carreira devem seguir etc.) e será melhor que eles já tenham tido esse tipo de experiência.

Passemos à segunda classificação, que ao contrário da primeira, já é voltada para classificar os conteúdos do currículo escolar do ensino médio brasileiro. Essa se encontra na seção Por uma outra taxonomia das disciplinas escolares (ROCHA, 2012, pp. 39-43), e ela é uma “outra” taxonomia pois Rocha está se opondo a classificação contida nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, para abreviar).

A divisão do OCEM tenta capturar algumas características mais de senso comum sobre as disciplinas. Há três agrupamentos: o primeiro grupo reúne as áreas das linguagens, como Língua portuguesa e estrangeira, Literatura, Artes e Educação Física;  o segundo grupo reúne as áreas nas quais explicações fornecidas podem ser formalizadas matematicamente, e isso incluirá a Física, Química, Biologia e Matemática que são comumente chamadas de Ciências Exatas [5]; e o terceiro, as áreas menos matematizáveis, como Filosofia, Geografia, História e Sociologia, normalmente chamadas de Ciências Humanas. (Esses agrupamentos de disciplinas estão, respectivamente, nos volumes 1, 2 e 3 das OCEM).

Para Rocha, esses agrupamentos deixam de fora aspectos importantes de certas disciplinas, em especial da Matemática e da Filosofia. Sua classificação terá como orientadora as curiosidades que essas disciplinas podem atender. As ciências naturais responderiam curiosidades sobre o mundo de um ponto de vista que desconsidere o ser humano (“as gentes” em sua expressão), por exemplo, podemos estudar movimentos planetares e fotossíntese sem incluir nesses estudos informações a respeito de seres humanos. As ciências humanas estudariam questões onde informações sobre seres humanos são essenciais, como saber por que foi criada uma divisa territorial entre nações, ou como certas populações desenvolveram as primeiras cidades. A matemática fica de fora por não tratar de curiosidades diretamente sobre o mundo, mas de aspectos formais dele. Por exemplo, podemos usar os mesmos cálculos para determinação do tempo de migração de uma espécie de aves como a de humanos em um período histórico. Os cálculos são indiferentes quanto ao conteúdo sobre o qual podem operar, e por isso formais. Pode haver uma diferença motivacional entre os processos migratórios de aves e humanos, mas os cálculos para determinação da duração não levam isso em conta.

Por fim, ficamos com a Filosofia separada das outras disciplinas. Como ela não é uma ciência, já era de se esperar que ela não ficasse agrupada com o grupo de ciências humanas. (Esse aspecto que a diferencia também pode ser observado nas nossas considerações anteriores entre RCS e QA) Para Rocha a Filosofia no Ensino Médio tratará das curiosidades sobre outras disciplinas, e nela haverá o espaço para se tratar de curiosidades humanas que se não “forem acolhidas na aula de Filosofia, elas ficam sem tratamento no ambiente escolar” (idem, p. 43).

O quadro comparativo fornecido por Rocha (idem, p. 42) é o seguinte:

 

Classificação OCEM Curiosidades humanas fundamentais
Ciências da Natureza, Matemática: Física, Química, Biologia e Matemática Como é o “mundo” sem as gentes?

Curiosidade sobre a natureza: Física, Química e Biologia.

Ciências Humanas: Filosofia, Geografia, História e Sociologia Como é o “mundo” com as gentes?

Curiosidades sobre o mundo enquanto habitado e construído por gentes: Geografia, História, Sociologia e Psicologia

Linguagens, Códigos e suas tecnologias: Língua Portuguesa e Estrangeira, Literatura, Artes e Educação Física Curiosidades sobre nossas capacidades compreensivas e expressivas: explorações de si-mesmo, enquanto mente e corpo: Linguagens, Artes e Educação Física.
Curiosidades sobre os aspectos formais da realidade.

Matemática, uma ciência sui-generis.

Curiosidades sobre todas curiosidades acima: Filosofia.

 

Rocha defende que os conteúdos que devem ser abordados em aulas de Filosofia sejam interdisciplinares, abordando conceitos que aparecem em outras disciplinas, mas que não são tematizados nelas. Reutilizando um exemplo, em Sociologia é possível estudar os níveis de felicidade em diversos países e quais seriam suas causas, ao passo que em Filosofia se estudaria o que é a felicidade. Rocha fornece alguns exemplos de como realizar esse trabalho conceitual (idem, pp. 49-52), mas nosso objetivo com essa apresentação de estrutura curricular é mostrar o que há de único na Filosofia, para então mostrar como esses aspectos únicos satisfazem os objetivos traçados por Lei. Passemos à análise dela então.

 

A parte de conclusão deste ensaio será uma análise dos parágrafos da legislação brasileira referente aos objetivos do ensino médio, e de como a disciplina de Filosofia melhoraria o currículo como um todo segundo tais objetivos. A lei está escrita de modo geral para que as diretrizes que virem a ser feitas a partir dela possam ter certa liberdade. É dentro dessa liberdade que estará nossa argumentação em favor da existência da disciplina de Filosofia dentro dos currículos, pois como as duas análises que fizemos sobre o lugar da Filosofia dentro de currículos mostram, ela possui um campo de investigação único a ela e benéfico aos estudantes. Passemos aos objetivos do ensino médio:

§I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;” (BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996)

Esse parágrafo parece não fornecer razões positivas para a obrigatoriedade do ensino de Filosofia como disciplina; como ela não se encontra como disciplina obrigatória no ensino fundamental (embora possa ser ofertada), não há garantia de que existam conhecimentos filosóficos adquiridos para serem consolidados e aprofundados. Alguns conteúdos de carácter filosófico podem ter sido abordados no ensino médio, numa aula de História podem ter discutidos se o que uma nação fez com outra foi justo, ou numa aula de Ciências, a extensão do conceito de espécie pode ter surgido para saber quando um conjunto de seres vivos de uma determinada espécie se torna outra.

A “consolidação” desses conhecimentos pode sem dúvida ser feita em momentos especiais dentro das disciplinas que já existem, obrigatoriamente, no ensino fundamental. O mesmo não pode trivialmente ser dito sobre o “aprofundamento”. O aprofundamento pode tanto ser dado de maneira simplesmente interna à disciplina, como na matemática quando se aprendem novos procedimentos para solução de problemas mais complexos, ou quanto a uma maior compreensão sobre quais e como operam tais procedimentos.

O melhor lugar para esse aprofundamento de compreensão ser trabalhado é em aulas de Filosofia, pois é nela que há espaço para o aprofundamento do conhecimento sobre conceitos interdisciplinares. Tomemos diferentes alegações causais: ações humanas estão causando o aquecimento global; menor incidência de luz solar causa a migração de aves; o assassinato de Francisco Fernando causou o início da Primeira Guerra Mundial; aquecimento de metais causa sua dilatação. Estaria o conceito de “causa” sendo utilizado no mesmo sentido nessas diferentes alegações? A resposta a esse tipo de pergunta e o atendimento a essa curiosidade só se dá, com garantias, em uma disciplina de Filosofia.

§II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;” (idem)

Como pessoas podem trabalhar com Filosofia, ela já poderia ser considerada como necessária para contemplar este objetivo. O problema dessa resposta é que ela poderia usar a generalidade da lei para dizer que qualquer disciplina devesse estar inclusa nos currículos de ensino médio, podendo-se argumentar que a Astrologia devesse constar no currículo. Como Astrologia é algo que “se aprende” ela pode ser considerada um saber.

Contudo, podemos argumentar de modo mais específico utilizando as classificações feitas anteriormente. Para garantir que a pessoa continue aprendendo questões de certo tipo e que envolvam curiosidades exclusivas a Filosofia, é preciso que haja um espaço garantido que atenda essas exigências.

§III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;” (idem)

Esse parágrafo é que mais diretamente requereria a inclusão da disciplina de Filosofia nos currículos do Ensino Médio. “Ética”, “pensamento crítico” e “autonomia intelectual” podem sem dúvidas ser desenvolvidas em outras disciplinas: discentes precisam pensar criticamente para fazer comparações literárias; precisam de conhecimento de ética para entender por que não podem violar regras esportivas, e assim obter sucesso; e em casos com múltiplos desenvolvimentos para soluções de problemas, como diferentes maneiras de se calcular áreas geométricas, precisam desenvolver uma autonomia para além das maneiras exemplificadas para que resolvam questões além das quais já viram as respostas.

Apesar dessas aplicações em outras disciplinas, é na disciplina de Filosofia que se aborda esses temas diretamente e onde há um espaço para juízos sobre os juízos feitos nas outras disciplinas. Na alegação “no futebol é errado para jogadores de linha evitarem gols utilizando as mãos” o conceito “errado” é corretamente usado, mas não há nada que nos diga por que é errado. Poder-se-ia dizer que é errado por ser contra as regras do jogo, mas isso só traz outra questão: por que é errado quebrar as regras de um jogo? Ou ainda para a questão: o que torna algo errado? São em aulas de Filosofia que essas questões são diretamente abordadas, ou seja, pelo §III devemos incluir Filosofia como uma disciplina nos currículos escolares. Embora seja possível abordar esses conteúdos especificamente filosóficos em outras aulas, eles prejudicariam as outras disciplinas pois são conteúdos não requeridos para o sucesso nelas: um zagueiro não precisa uma definição de “errado” para ser um bom zagueiro, ele pode ser uma pessoa cruel com seus colegas e ainda assim jogar bem futebol.

§IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” (idem)

É somente no parágrafo acima que a expressão “processos produtivos” é utilizada nessa lei, e não fica muito claro se esses são: (a) quaisquer processos que produzam quaisquer coisas [6]; ou (b) os processos produtivos das próprias disciplinas [7]. No caso de (b), qualquer disciplina estaria justificada a estar em sala de aula, pois em todas há um processo que produz seus conhecimentos e é benéfico que discentes estejam cientes de como se produz o conhecimento que aprendem. Como a Filosofia é uma disciplina que produz conhecimentos, ela também é acolhida pelo §IV na leitura (b). A leitura (b) é um caso especial da leitura (a), e por isso, há novamente um motivo para incluirmos a Filosofia nos currículos. O motivo é suficiente para a inclusão ser como uma disciplina? Sim, pois parte do conhecimento necessário para a compreensão dos processos é de cunho filosófico. Deixemos de lado o caso sobre a produção de conhecimento filosófico, onde é evidente a necessidade da Filosofia. Se a compreensão exposta no §IV requer aprofundamento sobre conhecimentos, e não imagino por que não requereria, as considerações do §I retornam, e assim como lá, deveríamos querer Filosofia como uma disciplina curricularmente obrigatória.

O que este ensaio pretendia era mostrar como a especifidade da Filosofia deveria lhe garantir um espaço dentro do currículo do Ensino Médio. Como currículos atendem a objetivos, buscamos mostrar como os objetivos que a legislação brasileira atribui ao Ensino Médio podem ser alcançados através dos conteúdos específicos a serem trabalhados em aulas de Filosofia. Para mostrarmos que a disciplina de Filosofia ajuda a promover os objetivos legais precisávamos fazer certa análise dos objetivos, e é bem possível que leitores discordem da nossa análise. O que é bom, pois a Filosofia, como disciplina, fornece diversas ferramentas de análise conceitual. E um bom conhecimento de Filosofia ajudaria também a argumentar contra a obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio, analisando as expressões utilizadas  na lei de modo diferente. Parece que para ser contrário à obrigatoriedade da Filosofia precisamos filosofar, então não seria bom que ela fosse obrigatória no currículo?

engrenagens

Notas

[1]Pode-se criticar essa concepção curricular holista? Acredito que sim, desconheço críticas diretas, mas há algumas que podem ser feitas quanto a execução de atividades interdisciplinares. Por exemplo, pode-se argumentar que um currículo holista traria atividades que gerariam confusões conceituais nos alunos, ou ainda que poderia fazer com que alunos trabalhassem com temas com os quais não dominassem, e assim não aproveitassem o conteúdo. Como essas críticas dizem mais respeito a execução das atividades, não acho necessária tratá-las aqui, pois para resolvermos as execuções das atividades devemos melhorar a execução das atividades, e isso independentemente da proposta curricular. Ou seja, esses problemas deveriam surgir para estimular respostas em quaisquer contextos onde o planejamento didático é fraco.

[2]Adaptado da palestra “Avaliação em Filosofia: Conteúdo e Competências”, proferida na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 26 de Abril de 2012.

[3]Os insucessos dessa adaptação cabem apenas ao autor que aqui escreve.

[4]Há tanto respostas consensuais quanto respostas substanciais para problemas filosóficos, mas poucas que sejam tanto consensuais quanto substanciais. Alguns exemplos de RSC em Filosofia são o princípio de não-contradição, a insuficiência da indução para juízos sobre o futuro e a impossibilidade de algumas provas ontológicas devido ao caráter quantificacional (e não predicativo) de “existir”. Mas essas são poucas para que o ensino médio inteiro seja voltado a elas, e dado as amplas possibilidades de investigação de problemas filosóficos não parece muito sensato nos restringirmos a esses casos só por serem RCS.

[5]Vale notar que essa caracterização de “poder fornecer respostas formalizadas matematicamente” não se aplica tão facilmente. Primeiro há um problema de gradação do quanto as respostas podem ser formalizadas, Num extremo temos a Matemática onde todas respostas são formalizadas. Na química e na física, no meio dessa gradação, já temos considerações conceituais sobre as operações que utilizam tais conceitos. Em uma formalização como V=R*I (a tensão é igual à resistência multiplicada pela corrente) podemos simplesmente atribuir valores as variáveis e calcular qual seria uma resposta. Contudo, parte do que a Física faz é fornecer uma interpretação do que “V”, “R” e “I” significam, e então temos um problema não passível de solução através de formalização matemática. Indo mais adiante temos a Biologia, que possui soluções formalizáveis, como as fornecidas para cálculos de genéticas de população. Mas também temos toda a parte da Biologia Evolutiva que se ocupa do fornecimento de narrativas históricas para a compreensão de quais foram as pressões seletivas agindo em uma população de seres vivos.

[6]Por exemplo, para conhecer a produção de cerveja, as disciplinas (biologia, química…) relacionariam conhecimentos teóricos (ciclo de vida de plantas, ponto de ebulição de diversos líquidos…) com conhecimentos práticos (como funcionam colheitadeiras, quais formas adequadas para aquecimento de líquidos…), de modo que seriam capazes de fornecer uma explicação completa do processo produtivo de cerveja.

[7]Nesse caso, explicar como uma área de conhecimento produz conhecimento, salientando como se dá a interação entre os aspectos teóricos e práticos da área em questão; como pesquisadores através de teorias chegam em resultados e/ou como resultados afetam teorias.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio. Brasília: MEC, Secretaria da Educação Básica, 2006.

ROCHA, R. P. Ensino de Filosofia e Currículo. Santa Maria: Editora UFSM, 2015.

Augusto Lucas Valmini é licenciando e mestrando em Filosofia na UFRGS.

 

A filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória? – por Rafael Bittencourt Santos

Os conteúdos de Filosofia, isto é, os seus problemas, com os conceitos que os integram e os seus modos de abordá-los, porque constituem a formação cidadã, devem estar presentes na educação formal. Isso não implica, sem considerações de ordem prática, a sua presença enquanto disciplina obrigatória no currículo. A criação de diferentes trajetos de formação por meio da Medida Provisória 746/2016, agora Lei Ordinária 13.415/2017, recém-sancionada por Michel Temer, abre espaço para uma alocação natural da Filosofia no currículo.

Meu texto está dividido em duas partes: na primeira considero a importância da Filosofia para a formação cidadã, o que implica ao menos a presença dos seus conteúdos na Educação Básica; na segunda trato da sua presença como disciplina particular ou independente e argumento que ela só pode ser assimilada por uma disciplina mais geral ou diluída nas demais com o advento de uma reforma na formação de professores. Do contrário, no caso da sua assimilação ou diluição sem uma contrapartida na preparação docente, a presença dos seus conteúdos não assegura a contribuição à formação para a qual ela é pensada e necessária. Diante disso, a sua obrigatoriedade pode se mostrar importante para a sua consolidação no ensino.

1. Os conteúdos da Filosofia e a formação cidadã

Abordarei o tema a partir dos fins estabelecidos legalmente para a educação brasileira, desconsiderando a possível e razoável discussão que se poderia ter sobre os objetivos de um sistema de ensino qualquer. A polêmica acerca do status da Filosofia e outras disciplinas não envolve a dúvida a respeito dos fins estabelecidos, mas se a extinção da sua obrigatoriedade não vai de encontro a eles.

A finalidade da educação brasileira é o preparo do educando “para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Lei 9.394/1996, Art. 2o). Quanto ao Ensino Médio, destaco “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” e “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (Lei 9.394/1996, Art. 35, II e III, respectivamente).

Não precisamos nos demorar discutindo a definição da cidadania (ainda que um exame exaustivo do conceito deva revelar muito), basta-nos notar que o cidadão é chamado a todo momento, embora não notemos quotidianamente (talvez uma das consequências da nossa democracia representativa tal como ela é), a responder sobre o modelo de sociedade e sobre papel do Estado dos quais faz parte. E frequentemente é instado a se posicionar sobre questões mais particulares, como “devemos legalizar o aborto?”. É suficiente abrir o noticiário para conhecê-las.

Todas as questões demandam conhecimentos específicos, cujos fundamentos aprendemos (idealmente) nas disciplinas que tradicionalmente encontramos nas escolas. As que tomei como exemplo envolvem saberes da História, da Sociologia e da Biologia. Elas também demandam que saibamos lidar com os conceitos não apenas como eles se efetivaram no decorrer da nossa história, mas, além disso, como eles podem se configurar, o que eles pressupõem, o que os fundamenta, não empiricamente, mas logicamente. Elas demandam competências filosóficas.

O perigo dessa via de argumentação é cair no que João Vergílio G. Cuter (2016) mostra ser inapropriado e inefetivo: afirmar que uma disciplina deve ser obrigatória porque ela contribui para a formação crítica. Ora, é infindável a quantidade de áreas que poderiam pleitear, ao lado da Filosofia, a presença no currículo escolar por essa razão.

Poderíamos responder, como faz Fábio G. Pereira (2017), que a sociedade que queremos viver é uma sociedade capaz de tratar daqueles assuntos e que a Filosofia é um espaço privilegiado para a aquisição ou o exercício das competências envolvidas, porém isso, assim posto, é insuficiente para evitar a crítica de Cuter. Ainda corremos o risco da multiplicação indefinida dos conteúdos ou disciplinas com direito ao seu lugar no ensino formal.

Konrad Utz (2016) apresenta o complemento perfeito: qualquer discussão valorativa é uma discussão filosófica. Assim qualificamos a alegação de que a Filosofia é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das competências envolvidas nas questões que demandam a atenção do cidadão. Isso distingue a Filosofia exemplarmente: ela não é apenas mais uma área ao lado das demais, ela é essencial à formação, porque é inescapável.

Isso não é limitar, com se poderia supor, a importância da Filosofia aos ramos da Ética e da Política, porque “valor” aqui não se reduz à avaliação moral, mas à avaliação do que é dado. Assim como a Ética avalia o certo e o errado “dados”, a Epistemologia avalia o conhecimento “dado”. Para tanto, ambas precisam de conceitos anteriores, “fundamentais”, para colocar como Rocha (2013, 23), que operam implícitos ou pressupostos nas ciências particulares e também no cotidiano.

Utz também faz menção à Filosofia como um espaço para a vivência e compreensão da “contradição não resolvida”, que a distingue das demais disciplinas, em que os fatos e as teorias estão bem estabelecidos. Isso vai ao encontro do que Rocha aponta como polo esotérico da Filosofia (2008, 50), aquele que dá sentido à Filosofia quando Kant afirma que “só é possível aprender a filosofar”. Sem dúvida, aprender a conviver com o conflito é uma competência central para a participação em uma democracia, cuja razão de ser está na lida com o desacordo entre os seus membros sem o apelo à força bruta.

Isso não é, deve-se notar, defender tão simplesmente uma Filosofia sem conteúdos, como a mera discussão pela discussão ou uma discussão sem objeto ou com qualquer objeto. Há problemas que são propriamente filosóficos. “O que é a justiça?”, por exemplo. Ocorre que a justiça é também objeto, mas de uma perspectiva distinta, da História, da Geografia (Humana) e da Sociologia. Elas tratam do aparecer do justo, antes que da sua definição, que é o objeto da Filosofia. Se alguém se perguntar se tal concepção da justiça, presente em tal cultura, é correta ou bem fundamentada e não pretender que a sua resposta seja amparada apenas pela comparação com a concepção da sua própria cultura, ou se desejar avaliar a concepção de justiça da sua própria cultura, esse alguém está entrando no domínio da Filosofia (mesmo aquele que discorda que seja legítimo tal tipo de avaliação das noções culturais precisa entrar nos seus domínios, pois essa consideração extrapola o que pode ser feito descritivamente). O problema filosófico sobre a natureza da justiça trespassa as abordagens descritivas da justiça e permite o estabelecimento de um diálogo entre as diferentes concepções de justiça e entre os diferentes métodos de fundamentá-las ou estudá-las, pois esse diálogo exige uma avaliação que não se resume à descrição. Essa característica da Filosofia lhe abre uma oportunidade única: ela é capaz de percorrer os conceitos abordados noutras disciplinas e lhes dar uma unidade, como aponta Rocha (2008, 42), o que reforça a sua importância na formação.

Isso também pode dar um sentido mais preciso ao que comumente é apontado como virtude da Filosofia, o raciocínio crítico, mas cuja formulação é em geral vaga. Toda disciplina deve contribuir para o desenvolvimento do espírito crítico, não sendo exclusividade da Filosofia. A possibilidade de se tratar de problemas que perpassam as demais áreas, que são ponto de partida das suas análises e que são pontos de chegada da Filosofia, e dar uma unidade aos conhecimentos aprendidos na escola distinguem a sua contribuição para a formação da consciência crítica.

Deixemos, agora, as considerações sobre a especificidade da Filosofia, e passemos a outro tópico mencionado na legislação supracitada: o desenvolvimento da autonomia intelectual. Michael Young (2007, 1294) defende que a escola deva proporcionar aos estudantes o que chama de conhecimento poderoso, que é aquele que permite ao indivíduo ir além da própria realidade. Nela, o estudante pode ter contato com o que há de mais precioso no conhecimento que estocamos durante a nossa história. Isso pode expandir os seus horizontes. Uma educação que preze apenas pelo concreto, por aquilo que serve para o trabalho, fecha o estudante em seu mundo e é contrária a nossa legislação.

Os problemas da Filosofia, ou os seus problemas mais fundamentais, são os mais universais. A sua relação com as demais disciplinas é evidência cabal disso. Se toda disciplina apresenta um conhecimento poderoso, a Filosofia pode atuar sobre si para ir além. Ela pode ser a argamassa que liga os diferentes conhecimentos escolares, a lubrificação que faz com que as engrenagens da escola rodem mais suavemente.

2. A disciplina de Filosofia

Tudo o que foi dito milita a favor da presença dos conteúdos da Filosofia no currículo escolar, mas não implica, por si só, a presença da disciplina. Isso porque podemos nos perguntar pela necessidade da sua imposição no currículo, uma vez que a maior parte das disciplinas presentes têm um lugar natural, não sendo garantidas nominalmente em forma de lei, e porque podemos pensar a sua apresentação de forma integrada às demais disciplinas.

Não é descabido pensar a existência de uma disciplina de Humanidades. Ainda que cada uma das Ciências Humanas tenha a sua especifidade diante das demais, elas têm uma proximidade de método e objeto que possibilita a sua reunião. É claro que se supõe que o sociólogo comum compreenda melhor a estatística que o filósofo comum, mas isso não necessariamente impede a sua unificação para o ensino a nível escolar.

Essa é uma reunião que não tem paralelo nas Ciências Naturais, pois poderia ser o contra-argumento imediato o por que nós, das Humanidades, precisarmos ceder. Esse é um bom ponto, porque a desvalorização das Ciências Humanas na formação indica algo sobre o que se pensa de fato sobre a sociedade que queremos, mas não desqualifica a proposta do parágrafo anterior. Os objetos das Ciências Naturais são muito mais isolados entre si. Ainda que Física, Química e Biologia tratem do mundo natural, daquele que Rocha apresenta como sem as gentes (2008, 32), os conceitos com os quais cada uma lida são bastante distintos. A Biologia e a Química não lidam com o movimento, a Física e a Química não lidam com a vida, a Biologia e a Física não lidam com as transformações da matéria. É claro que podemos fazer relações, que ao fim e ao cabo os resultados de uma área influenciam na outra e que muita pesquisa envolve a articulação de todas essas áreas, porém é preciso, antes, ser bem introduzido a cada uma delas. Uma abordagem conjunta da Sociologia e da Filosofia sobre o Estado ou sobre a família é muito mais natural, se o professor souber transitar adequadamente pelos diferentes tratos que cada uma dá a esses conceitos.

Isso pode acarretar a perda de conteúdos importantes da Filosofia, por certo, e da perda de parte da sua capacidade de percorrer os diferentes conhecimentos. Ainda se mantém, por exemplo, a possibilidade de tratar do conhecimento, o que abre espaço para uma incursão nos terrenos das Ciências Naturais (nós temos a Filosofia da Ciência, a Sociologia do Conhecimento e a História da Ciência, por exemplo), mas alguém que fosse pensar no conceito de infinito precisaria privilegiar a Filosofia em detrimento das suas colegas. Assim, a amplitude da atuação da Filosofia nas Ciências Naturais e na Matemática se reduz, porque, havendo uma reunião das Humanidades, o que se deve esperar é que aqueles conteúdos que dizem respeito a uma única sejam reduzidos ou descartados em prol daqueles que podem ser abordados conjuntamente. De todo modo, se estamos lidando com uma realidade cujo problema é o excesso de disciplinas disputando espaço no currículo, essa parece ser uma via interessante.

Contudo, não temos uma formação adequada para um professor de Humanidades. Essa é uma proposta que só pode ser pensada a partir de uma reforma nas licenciaturas. Isso, por si só, não é um contra-argumento, porque a reforma curricular pode implicar a reforma na formação de professores. A licenciatura em Filosofia, a discussão do ensino de Filosofia e a produção de materiais didáticos da área se beneficiaram da sua inclusão no currículo como componente obrigatório. Um movimento similar poderia ser feito.

Se nos demorássemos nas reflexões sobre a formação de professores, poderíamos até mesmo pensar em uma alteração nas licenciaturas em geral, em que mesmo os professores das Ciências Naturais e Matemática fossem “filosoficamente” instrumentalizados. É comum dizer que ao cientista não interessa a filosofia da ciência nem mesmo a história da ciência, porque o seu foco é, afinal, a produção de conhecimento científico. Contudo, ao professor de ciências, enquanto educador, pode ser valioso o domínio dessas áreas. O seu interesse não é formar cientistas, mas pessoas que se apropriem criticamente dos conhecimentos científicos, e isso também envolve a consciência do status da ciência. A sala de aula de Ciências é mais do que apropriada para uma incursão sobre a natureza da ciência ou do método científico. É claro que isso também demanda, do professor, uma formação adequada para tanto.

De todo modo, a última mudança no Ensino Médio pode ser também uma oportunidade, porque, ao estabelecer diferentes trajetos de formação (Lei 13.415/2017, Art. 3o, Lei 9.394/1996, Art. 35) e mencionar “ciências humanas e sociais aplicadas” como uma delas, abre espaço para a presença natural da Filosofia. A necessidade da sua obrigatoriedade, argumenta Eduardo Barra (2016), é uma “constrangedora obrigatoriedade” e a ênfase em humanidades é uma oportunidade de integração ao currículo. Ainda que o termo “aplicadas” possa expressar certa aversão aos conteúdos filosóficos, teóricos por sua natureza, é descabido pensar uma tal formação sem a presença forte e marcante da Filosofia. Isso implica a sua participação como disciplina particular. Nesse caso, o ônus da argumentação se inverte: aquele que a exclui é que deve prestar contas.

Ainda não é claro como se efetivará o cumprimento da nova legislação, mas ela pode não ser de todo ruim para a nossa área. A obrigatoriedade da Filosofia cumpriu um papel muito importante: ela acelerou ou criou o processo a integração da Filosofia na realidade escolar. Seria mais interessante, eu acredito, que essa constrangedora obrigatoriedade se mantivesse por mais algum tempo, porque ainda não é claro que esse processo seja irreversível. A eliminação da disciplina pode acarretar, porque uma reforma na formação de professores não é mais que uma mirabolação, o esvaziamento dos seus conteúdos, porque eles seriam tratados de modo inadequado, uma vez que eles exigem o domínio de um conhecimento específico. Todavia, a óbvia presença da Filosofia como disciplina no percurso de ciências humanas pode manter a sua integração no ensino e torná-la tão habitual como as demais disciplinas.

Disso, minha postura (atualmente) final é de que a Filosofia não deve participar do currículo como disciplina obrigatória, mas, assim como quase todas as demais, ter o seu lugar pelo reconhecimento das suas virtudes. A sua necessidade é constrangedora, o que não significa que ela não tenha sido necessária e que talvez ainda não seja necessária.

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Referências

BARRA, E. Da obrigatoriedade à identidade: um apelo à maioridade da Filosofia no Ensino Médio. 10 de outubro de 2016.

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 20 de dezembro de 1996.

______. Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF, 16 de fevereiro de 2017.

______. Medida Provisória no746, de 22 de setembro de 2016. Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências. Brasília, DF, 22 de setembro de 2016.

CUTER, J. V. G. Por que não defendo a obrigatoriedade da filosofia no ensino médio. 10 de outubro de 2016.

PEREIRA, F. G. Em defesa da filosofia como componente curricular obrigatório no ensino médio brasileiro. 02 de fevereiro de 2017.

ROCHA, R. P. Ensino de Filosofia e currículo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

_________. “O Lugar da Filosofia no Currículo Escolar”. In: SPINELLI, P. T. et all (orgs.). Diálogos com a escola: experiências em formação continuada em Filosofia na UFRGS 1. Porto Alegre: Evangraf, 2013. pp. 17-29.

UTZ, K. Comentário sobre: Por que não defendo a obrigatoriedade da filosofia no ensino médio, de João Vergílio Gallerani Cuter, 10.10.2016. 19 de outubro de 2016.

YOUNG, M. “Para que servem as escolas?”. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set/dez. 2007.

Rafael Bittencourt Santos é licenciando e doutorando em Filosofia na UFRGS.

 

Funções para a filosofia no ensino brasileiro – por Marcelo Reis Fraga

Os tempos são de controvérsia. A famigerada MP 746, agora transformada na Lei n° 13.415, apresenta uma situação peculiar para o ensino de filosofia do Brasil: por um lado, a lei explicita, no Art. 3°, que “[…] § 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia[…]”; por outro, o texto da lei não define a forma que tais disciplinas serão ministradas dentro do contexto dos itinerários de ensino previstos – tais deliberações estão a serem definidas pela Base Nacional Comum Curricular.

Podemos estar (em parte) livres do desaparecimento da disciplina de filosofia dentro do Ensino Médio. Mas, com as pressões internas (o governo) e externas (a realidade da educação no Brasil) cercando o MEC, fica difícil precisar como se dará tal inclusão.

No contexto dessa situação, podemos novamente provocar com uma questão que deveria já ter sido superada há muito, dados os anos de deliberações sobre o assunto: a filosofia é necessária como parte do currículo escolar (particularmente, no contexto do Ensino Médio)? Tal questão contém em si uma interessante provocação: quando usamos os termos “filosofia” no contexto de termos como “currículo” e “Ensino Médio”, temos um consenso acerca do que estamos tratando? Nos trâmites da lei passada, e nas convulsões provocadas na turbulenta passagem de governo, alguns interessantes desenvolvimentos foram notados sobre o papel da filosofia e o papel da escola. Estudar-se-á isso com dois exemplos.

O elemento moralizante da escola

Como primeiro exemplo, temos a (rejeitada) Emenda 139 à MP 746, que dispõe sobre temas transversais ao currículo escolar:

            § 7ºA Base Nacional Comum Curricular deverá dispor sobre temas transversais a serem  abrangidos nos currículos de que trata o caput, por meio de seminários, palestras e debates, de forma a cobrir, sem prejuízo dos demais, conteúdos relacionados a:

 I – prevenção ao uso de drogas e álcool;

             II  – educação ambiental;

             III – educação sexual;

             IV – finanças pessoais e empreendedorismo;

             V  – noções básicas da Constituição Federal;

             VI – exercício da cidadania e participação política;

             VII – ética na política e democracia;

             VIII – noções de filosofia e sociologia.’ (NR)

Como segundo exemplo, temos o seguinte texto, extraído da página do movimento “Escola sem Partido”:

Programa Escola sem Partido é um conjunto de medidas previsto num anteprojeto de lei elaborado pelo Movimento Escola sem Partido, que tem por objetivo inibir a prática da doutrinação política e ideológica em sala de aula e a usurpação do direito dos pais dos alunos sobre a educação moral dos seus filhos.

Ambos os textos, provenientes de fontes de distintas afiliações político-partidárias, parecem incidir no mesmo ponto: que a escola, ao ser importante meio de socialização e educação de crianças e adolescentes, acaba sendo uma importante fonte de ensino moral, a ponto de “usurpar” o papel da família nessa educação. Nesse ponto, de acordo com essas fontes, noções de ética e cidadania combinam-se livremente com “noção de filosofia e sociologia”. Quais seriam essas noções? O texto não esclarece. Mas, o contexto parece bem contemplar: ao definirmos a escola como formadora da moral e da cidadania da cidadania[1], assumimos a filosofia, por conter dentro de si estudos de ética e de política, como parte desse aspecto moral da sociedade.

Nesse sentido, se a escola é uma das principais formadoras de cidadãos, então a filosofia existe como um acessório para tal fim. E se o estudo da filosofia se dá nesse campo de conteúdos bem definidos, sua presença parece ter um de dois fins: como uma ferramenta para a formação da consciência cidadã, ou como uma formadora de doutrinas e ideologias – talvez, perigosas ao estado.

Retornando com os pés no chão

Tal narrativa parece estar bem de acordo com um elemento constante na história narrada da filosofia no Brasil: de que, por ser tal influência radicalizante sobre os alunos, a filosofia teria sido extinta das escolas brasileiras pelos militares. Exceto quando não foi. Que é a situação que tivemos, em que a filosofia, ao invés de ter sido “banida”, foi simplesmente retirada do rol de disciplinas obrigatórias. E, mal parafraseando Tolstói [2], cada currículo escolar imperfeito tornou-se imperfeito a seu próprio modo: redução de custos, falta de profissionais qualificados, desinteresse; todos foram fatores para o quase desaparecimento da disciplina de filosofia na rede de ensino. Apesar do elemento (quase romântico) de subversão, a realidade era que a filosofia parecia ser uma disciplina dispensável – e assim foi.

Mas como uma disciplina pode ser, necessariamente, dispensável? Uma pista para isso pode vir de uma interessante declaração da então presidenta Dilma Rousseff [3]:

O jovem do Ensino Médio, ele não pode ficar com 12 matérias, incluindo nas 12 matérias Filosofia e Sociologia. Tenho nada contra Filosofia e Sociologia, mas um curriculum com 12 matérias não atrai o jovem. Então, nós temos que     primeiro ter uma reforma nos currículos.

É assumido, de antemão, uma questão sobre o currículo escolar: que o mesmo, ao organizar as disciplinas, as dispõe de forma aditiva, cada uma, presumivelmente, sendo totalmente opaca às outras. Afinal, para se possa agir dessa forma – filosofia e sociologia como matérias adicionais – deve-se assumir o contexto das outras, quer dizer, o currículo como um todo, como irrelevante. Logo, conclui-se que as disciplinas existem uma a par da outra. Se as disciplinas existem dessa forma aditiva, então presume-se também que a comunicação entre elas não é um princípio assumido – senão, a soma e subtração não seriam tão simples – portanto, a distinta noção de transversalidade de conteúdos deve existir pela força de lei, como supõe a já referida emenda 139.

A assumida sobrecarga curricular dos jovens parece surgir desse modo: as disciplinas existem no currículo escolar como módulos a serem adicionados à experiência; o currículo parece apenas divisar sobre o que as disciplinas devem conter; desse modo, as disciplinas devem ser separadas pelos seus conteúdos. Com isso, se assumirmos esse modelo, temos que o papel da filosofia no Ensino Médio será pelos conteúdos próprios da filosofia.

E quais são esses conteúdos? Deve-se enfatizar determinados autores? Deve-se enfatizar lógica? Ética? Política? E em meio a essa discussão, retornamos ao ponto enfatizado por Dilma, em que, se assim fizermos, apenas estamos acrescentando mais conteúdo aos estudantes, sem nos preocuparmos para que fim – exceto, talvez de fomentar a indústria de exames públicos com novos materiais para um já rico mercado.

Uma definição funcional para a filosofia

O que seria a filosofia? Ao menos no contexto do ensino, já temos aqui uma boa noção do que ela não é (ou, não deveria ser): não é apenas um conjunto de noções de ética e civismo ensinadas na escola; nem é apenas um conjunto de conteúdos que tradicionalmente associamos a filósofos. Pois, se essas definições fossem cabíveis, então ou a filosofia existiria apenas nesses eixos transversais – e poderia ser legada a outras disciplinas – ou seria outro fardo de conteúdos a ser imposto aos alunos, que, defesas passionais (de filósofos) à parte, careceria de melhores explicações para sua adição.

Uma possível caracterização para a filosofia, vinda de Kant[4], a toma como: o sistema de toda cognição filosófica. Embora essa caracterização careça de muitas explicações adicionais (particularmente a definição de “cognição filosófica”, que é elucidada no texto), ela nos serve pelo seguinte motivo – ela assume a filosofia como um sistema, advindo das práticas da filosofia. Para nossos fins, temos que essa ideia ajuda em um ponto: que, se a filosofia é um sistema, então ela não é encerrada em seus problemas (de cunho ético? Político?) tampouco em seus conteúdos. Existe um método, uma sistemática, e isso é próprio da filosofia.

Claro, similar fraseamento poderia ser tentativamente aplicado a outras disciplinas. Mas o que ocorre é que a disciplina da filosofia é inseparável da sua técnica. No prosseguir do texto de Kant, faz ele a distinção entre dois conceitos para a filosofia: um conceito escolástico, firmando a filosofia como uma ciência voltada à perfeição lógica da cognição; voltada, portanto, a argumentos e a lógica por trás dos mesmos; e um conceito cosmopolita, em que a filosofia é a ciência que é tratada em relação aos fins da cognição, ou; a que fim se leva a cognição humana, qual sua utilidade.

Existe um forte paralelo entre o segundo conceito e a visão da filosofia como transversal ao ensino moral na escola. Mesmo Kant admite que o termo é “personificado e representado como um arquétipo no ideal do filósofo”[5]. Mas o primeiro conceito, contudo, parece passar despercebido. Talvez o seja pela sua natureza formal, que teria menos apelo que um foco em fins imediatos para a atividade; esse conceito parece ter menos relevância que o segundo. No entanto, esse conceito engloba parte fundamental da filosofia, e é de relevância para seu uso no Ensino Médio.

No livro Ensino de Filosofia e currículo [6], o autor defende três dimensões para a natureza da filosofia, que são cruciais em seu entendimento, na concepção do autor, para seu ensino: a dimensão (ou eixo) da história da filosofia, a dimensão dos problemas da filosofia e a dimensão dos métodos da filosofia. A história, em si, parece conter as questões levantadas por Dilma em sua citação: é a parte que engloba os “conteúdos propriamente ditos”, pois a filosofia é indissociável de sua história, já que mudanças de métodos e problemas a acompanham, mas não necessariamente tornam os outros obsoletos. Os problemas, parecem tratar das questões que a transversalidade deve tratar, já que contém em si tanto as questões e suas tentativas respostas – e inclusas estão as questões referentes à ética, cidadania e política. Contudo, o método é a dimensão mais distinta, devido a particularidades  suas.

A competência dos métodos da filosofia é, precisamente, tratar dos problemas próprios à filosofia. Restaria a definição de quais seriam os problemas, para tratar-se de quais seriam os métodos apropriados a eles. Ocorre que a filosofia trata não de um recorte específico do mundo, mas sim de elementos fundamentais como um todo [7], desde definições para conceitos a esclarecimentos de soluções. Ao tratar, primariamente de, como apontado por Kant, problemas relacionados à cognição humana, os métodos que usamos para lidar com essa cognição – que usam da argumentação, fundamentada em lógica, e o esclarecimento de conceitos, fundamentado na relação destes com o mundo –  definem a prática filosófica como distinta a outros meios para resolução de tais problemas.

Pois, desacoplados desses métodos, os problemas que podemos dizer próprios da filosofia podem (e vão) receber soluções pelos métodos de outras disciplinas. São possíveis soluções a questões de ética baseadas em biologia, ou uma resolução para problemas de metafísica baseada na física. Contudo, visto que tais problemas não pertencem (especificamente) ao escopo de tais disciplinas, soluções provenientes deles podem muito bem recair na filosofia: devido a implicações indesejadas, motivadas pelas suas conclusões, ou por conceitos não devidamente esclarecidos, gerando ambiguidades em seu uso, tais soluções podem acabar tornando-se menos aplicáveis devido às suas limitações, culminando em  limitar – ou mesmo inviabilizar – sua aplicação.

Por exemplo, como irá o biólogo tratar de noções como “pessoa”? Como lidar com questões de ética em experimentos? E quanto ao aborto, eutanásia? No contexto da física, como o físico trata de questões que fogem ao empirismo? Ao propor modelos teóricos para o universo, sem um embasamento empírico completo – e vários cenários de física moderna, como teoria das cordas, recaem nessa situação – não estaria esse físico tornando-se um incipiente metafísico? [8]).

Qualquer ensino de filosofia deve tratar desses três eixos, e o eixo do método, particularmente no ensino médio, é o que distingue a filosofia e lhe dá destaque – sem, claro, reduzir a importância dos outros dois eixos, sem os quais os métodos são vazios de significado e importância. Isso já basta para demonstrar que a filosofia, se implementada, possui uma identidade própria que não pode ser assumida apenas como transversal a outras disciplinas, e também não pode ser mais um elemento da coleção de conteúdos a somarem-se àquela denominada “carga do ensino brasileiro”.

Todavia, o que impediria a legislação de tomar o caminho mais simples, e apenas eliminar o problema ao retirar o ensino de filosofia do currículo – ou, em face de sua obrigatoriedade, mas aproveitando-se da pendente definição da BNCC e da ambiguidade inerente nos itinerários de ensino, torná-la um mínimo?

A função do ensino escolar, e o papel da filosofia dentro deste

Em sua obra, An Introduction to Curriculum Research and Development, Lawrence Stenhouse divide a prática educacional – particularmente a educação infantil – em quatro práticas, que vão do ensino mais básico aos conceitos mais abstratos, e nessa divisão pode-se precisar a função da escola no ensino [9]:

– A primeira prática, a do treinamento, contempla os saberes básicos da comunidade: contar, ler e escrever, plantar, costurar, reparar e construir objetos. Esses ensinos pertencem ao conhecimento da comunidade em que a criança que aprende pertence, de modo que o papel do ensino é dividido entre a escola e a comunidade; muitas vezes, essas práticas existem apenas no seio da família, sem a necessidade de um sistema formal de ensino.

– A segunda prática, a da instrução, se ocupa com a aquisição de conhecimento por repetição e memorização. Memorizar nomes de países, diferentes épocas de plantio, gramática, são conhecimentos que são praticados pela repetição e pelo uso cotidiano, seja no ambiente da comunidade, seja no ambiente escolar.

–  A terceira prática, de iniciação, diz respeito ao aprendizado das normas sociais da comunidade em que a criança esta inserida. No contexto de uma educação comum ao Brasil, esses valores serão os apreciados pela sociedade brasileira – ou, ao menos, a sociedade brasileira como definida pelo Ministério da Educação.

– A quarta prática, de indução, visa introduzir o jovem ao modo de pensamento da sociedade em que vive.

A concepção de indução requer uma maior elucidação. Ela pressupõe a vigência de valores específicos e únicos para a sociedade que ensina esses jovens. Mas esses valores não seriam práticas redutíveis a uma lista de conceitos (como os enumerados pela Emenda 139), mas primariamente  consistem na base de pensamento que motiva os cidadãos dessa sociedade. Nas palavras de Simone Weil [10], tal estudante torna-se “uma alma jovem que desperta para o pensamento preciso do tesouro reunido pela espécie humana no decurso dos séculos”. Tal indução, portanto, incita o pensamento à linha moral e aos hábitos próprios da sociedade, suas pequenas regras, as quais, estando inseridos nelas, seus cidadãos não conseguem enumerar e simplesmente consideram natural.

Dada a natureza da escola em ser a responsável por inculcar tais conceitos em escala nacional – visto que o ensino como direito da criança a torna uma garantia universal de ensino – a escola acaba por ser a maior fonte de iniciação e indução, justamente pela sua influência nas crianças. Nesse ponto, se percebe a origem da motivação de ações como as realizadas pela Emenda 139 e o  movimento Escola sem Partido [11].

Se a escola tem uma capacidade de atingir as crianças e manipular seus processos de pensamento, então o currículo não pode, simplesmente, ser a coleção dos conteúdos de cada uma das disciplinas [12].

No escopo da filosofia está seu método, que em conjunto com sua história e seus problemas compreende a disciplina como tal. Se tais métodos tratam de problemas próprios à natureza (da cognição) humana, temos a situação que a filosofia, indiretamente ou não (e transversalmente às outras disciplinas ou não) participa dos processos de indução e iniciação de forte maneira. Sua associação com a ética, como já comentado, advém dessa relação.

Um currículo escolar, da forma pretendida a ser estabelecida pela Base Nacional Comum Curricular, tem objetivos a cumprir. E nesses objetivos está a formação do cidadão como integrante completo da sociedade. Para que essa integração ocorra, a criança torna-se cidadã pela absorção dos valores e do modo de pensar da sociedade. E a filosofia, por pensar sobre como esse modo de pensar se dá, e por possuir as ferramentas para analisar os modos de pensamento, a moral, e os princípios fundamentais por trás das outras disciplinas, tem uma função importante nesse eixo formativo.

Isso não significa que a filosofia seja a única influência dessa formação. Qualquer resposta desse tipo tem de lidar com o fato de a filosofia ter estado ausente em grande parte das escolas por décadas, e a formação cidadão continuar existindo. Não, sua maior relevância está em seu método próprio para lidar com essas questões, e como tratar conceitos de outras disciplinas em si mesmos. Tais métodos, por serem próprios da filosofia, seriam tratados de maneira simplificada se a disciplina filosófica não fosse vista como um sistema para a cognição, mas como apenas seu conjunto de problemas ou o pensamento histórico de filósofos. Visto que o método é inseparável dos problemas que resolve e da história de sua aplicação, a filosofia existe no contexto escolar como um conjunto harmonioso dos três, a fim de exercício da cognição dos alunos (ou, ao menos, deveria existir).

O papel da filosofia, como obrigatória no currículo escolar, existe do seguinte modo, portanto: seus métodos permitem se comunicar com os conceitos fundamentais do mundo, e através destes tratar de problemas complexos da cognição e ação humanas, seja através de outras disciplinas, seja ao lidar com questões de valores sociais.

É um fim nobre, mas difícil de exercer na prática: pois sua correta execução requer a comunicação efetiva entre as disciplinas. Se os métodos da filosofia devem ser aplicados para ajudar os alunos no exercício de sua cognição e solução de dúvidas próprias do pensamento humano, então esses métodos devem existir em um contexto apropriado; se as disciplinas mantiverem-se separadas, a filosofia torna-se um peculiar exercício de aplicar rigor a elementos que não se comunicam. Em suma: tornar-se demasiado acadêmica em sua execução, tratando da lógica por si mesma, sem contexto. Se aplicada desse modo, não surpreenderá ninguém que sua obrigatoriedade ocorra da boca para fora.

Resta saber se tais questões serão levadas em consideração na preparação da Base Nacional Comum Curricular. Em face da renovada obrigatoriedade no Ensino Médio, e de novas discussões sobre a composição da BNCC em face da Lei n° 13.415, corre-se o risco de, no afã de não nos decidirmos sobre um correto currículo para a filosofia, que a mesma seja (novamente) varrida para debaixo do tapete.

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Referências

Legislação:

Base Nacional Comum Curricular.

LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017”, publicada originalmente no Diário Oficial da União – Seção 1 – 17/2/2017, Página 1.

Emenda 139 à MPV 746/2016.

Bibliografia:

Kant, Immanuel. The critique of pure reason. Edited [and translated] by Paul Guyer, Allen W Wood. The Cambridge edition of the works of Immanuel Kant, 1998.

Rocha, Ronai Pires da. Ensino de Filosofia e currículo. Vozes, 2008.

Aristóteles. Metafísica. Tradução de Lucas Angioni. IFCH/UNICAMP, 2008.

Stenhouse, Lawrence, Investigación y desarrollo del curriculum, Morata, 1998.

Weil, Simone. O Enraizamento. Edusc, 2001.

Notas

[1] Se não fosse o caso, por que a necessidade de estabelecer conteúdos transversais – versados em várias disciplinas – sobre temas de natureza cívica e moral; e por que a necessidade de “proteger-se” os alunos dos mesmos? Ambos parecem implicar uma primazia da escola ao tratar desses temas – um julgando essa influencia como necessária, outro como perniciosa.

[2]   Do início do romance Anna Karenina: “Todas famílias felizes se parecem. Famílias infelizes são infelizes a seu próprio modo.” (trad.)

[3]   ROUSSEFF, Dilma. No programa “Bom Dia Brasil” de 22/09/2014.

[4]   KANT, Immanuel, The critique of pure reason, A838 (trad.)

[5]   KANT, Immanuel, The critique of pure reason, A839 (trad.)

[6]   ROCHA, Ronai Pires da, Ensino de Filosofia e currículo, 1a edição, pg. 122

[7]   Como já argumentado na Metafísica, por Aristóteles [982b7]: “Por tudo que foi dito, a denominação que procuramos recai sobre a mesma ciência: ela deve ser uma ciência que estuda os primeiros princípios e causas (pois também o bom, isto é, o em vista de que, é uma das causas).”

[8]   Como um exemplo da referida situação: <https://arxiv.org/abs/physics/0604171&gt;

[9]   STENHOUSE, Lawrence, An Introduction to Curriculum Research and Development  (edição em espanhol, pag. 122-123).

[10]   WEIL, Simone, O Enraizamento, página 86.

[11]   E fomentado, fortemente, pela inluência – e disputa –  partidária.

[12]   Novamente, referenciando Ensino de Filosofia e currículo.

Marcelo Reis Fraga é licenciando em Filosofia na UFRGS.

A filosofia como disciplina curricularmente obrigatória: ruína de estrada romana – por Ronald Augusto

Diante de uma série de argumentos em favor da filosofia como uma disciplina especial – com os quais concordamos, diga-se de passagem –, atribuindo-lhe, inclusive, uma didática própria que atrai para o centro dos seus interesses os espaços conceituais e reflexivos das demais disciplinas, resultando disso a ideia de transversalidade associada ao ensino desta atividade, é bem razoável que se afirme sem rodeios, e com necessária humildade, que ela deve cumprir, sim, sua função como disciplina obrigatória no currículo escolar. Reconhecer, entretanto, o que há de singular na filosofia enquanto disciplina, não significa assegurar-lhe um lugar proeminente seja em um currículo ao modo de presépio (sem grande interlocução entre as disciplinas), seja em um currículo orgânico (com interlocução entre as disciplinas).

Com efeito, a filosofia, mesmo com um processo histórico assinalado por interrupções, avanços e recuos determinados por tensões e impasses de ordem tanto social, quanto política, segue resistindo a duras penas nas práticas escolares e/ou no nosso sistema de ensino desde o período colonial, passando pelos anos de arbítrio do “regime militar” das décadas de 60/70, e chegando, atualmente, a essa etapa de brutais retrocessos no que toca às conquistas sociais e ao estado de direito. Os argumentos políticos e ideológicos, apoiados na presunção de um potencial crítico que o ensino de filosofia pode promover, têm justificado – dependendo de que lado o vento sopre – a presença ou a ausência do ensino de filosofia nos currículos escolares brasileiros.

No entanto, quanto ao imperativo e/ou à obrigatoriedade de sua participação na vida escolar, parece haver necessidade de que alguma análise seja feita na perspectiva de investigar como isso pode ser efetivado, para que não fiquemos presos a nenhuma forma de clichê messiânico quando se trata estabelecer o campo de influência dessa atividade.

Porém, antes de passarmos a essa análise, é importante registrar alguns dados históricos relativos ao ensino de filosofia no Brasil. Zita Ana Lago Rodrigues, no artigo “O ensino da Filosofia no Brasil no contexto das políticas educacionais contemporâneas em suas determinações legais e paradigmáticas”, nos fornece alguns destes dados. Segundo a pesquisadora, em suas origens a concepção de filosofia difundida na educação escolar brasileira era mais ligada a saberes abstratos e racionalistas, mantendo-se mais atenta à formação das elites. Suas tradições escolásticas, desde o Brasil Colônia, não eram dotadas de características relevantes do ponto de vista de um ensino voltado à realidade vivencial, isto é, tal concepção de filosofia, que se ensinava fundamentalmente em colégios jesuítas, não encarecia possibilidades de reflexão e problematização do mundo vivido.

De acordo com Zita Rodrigues, o predomínio das visões idealistas e pragmáticas dessa concepção de filosofia se estende até meados do século XX e acaba por caracterizar sobremaneira o ensino e os saberes filosóficos no Brasil. A partir desse quadro consolidam-se visões de mundo que determinam em boa medida a formação recebida pelos professores de filosofia. Posteriormente, o ensino de filosofia vai se constituir, com poucas chances de mudanças dentro do contexto educacional em que se insere, como algo à margem de possíveis estruturações curriculares críticas e transformadoras.

Desde modo, Zita Ana Lago Rodrigues vai afirmar que essa ideia de ensino da filosofia predomina na escola brasileira até meados do século passado, e isso repercute nos currículos. Em 1942, a Reforma Capanema torna obrigatório o ensino da filosofia. Já em 1961 é promulgada a Lei 4.024/61, que faz da filosofia disciplina não obrigatória, passando, então, a ser disciplina complementar nos currículos escolares. Dez anos depois, nova reviravolta: o regime militar promulga a Lei 5.692, que na prática quase extingue a filosofia dos currículos, não obstante em diversas partes de Brasil o ensino de filosofia tenha continuado em muitas escolas. O lento processo de redemocratização e toda uma série de mobilizações após os “anos de chumbo” estimulam reações em diversos campos sociais e por meio do Parecer 7.044/82, do então Conselho Federal de Educação, começam a surgir possibilidades para o retorno da disciplina de filosofia aos currículos do Ensino Médio. Portanto, desde 1985, com o fim da ditadura civil-militar e o retorno ao estado de direito, o ensino de filosofia passa a ser admitido curricularmente, mas sua obrigatoriedade se efetiva apenas em 2008. Contudo, como adverte Ronai Pires da Rocha, , daquele momento até agora tivemos parcos avanços no tocante às formas do seu ensino.

Assim, considerando esse panorama histórico do ensino de filosofia apresentado a traços largos e o contexto situacional presente, chegamos a uma circunstância em que a disciplina é deprimida mais uma vez em sua relevância curricular. E isso acaba de ser levado a efeito através de uma medida provisória cuja intenção visa um suposto aperfeiçoamento do nosso modelo educacional. O texto da medida provisória, que antes previa o descarte da disciplina sem qualquer justificativa razoável, agora a quer de volta, porém, da mesma maneira, a nova decisão não apresenta razões para esse retorno sobre os próprios passos. Aparentemente, contar ou não com a disciplina de filosofia nos currículos escolares – ao contrário de uma leitura tradicional que sempre se manteve vigilante e suspeitosa com relação à “periculosidade” do filosofar – já não faz a menor diferença, ao que tudo indica. De todo modo, o texto da medida aprovada não fala na filosofia como “disciplina”, mas sim como um mero “conteúdo” que envolverá “estudos e práticas” vagamente filosóficos a serem inseridos, mais adiante, na BNCC (Base Nacional Comum Curricular). A BNCC se encarregará de definir quais os conteúdos comuns a todas as escolas do país. Isso significa que ainda não se sabe o que acontecerá com esses estudos. A BNCC e as redes de ensino se ocuparão com a definição desse modelo.

Tudo leva a crer que o caminho da filosofia enquanto disciplina vinculada ao currículo escolar, além de continuar sendo bastante tortuoso e mal topografado, como o demonstra a tradição, corre o risco de, inclusive, ser bloqueado, não nos levando a lugar nenhum, mais uma vez. Uma espécie de ruína de estrada romana e, além do mais, inacabada.

Não obstante o panorama sombrio, voltemos ao tópico que motiva nosso ensaio. No breve e fundamental artigo “O Lugar da Filosofia no Currículo Escolar”, Ronai Pires da Rocha nos apresenta argumentos que nos auxiliam a responder positivamente à questão que serve de base às reflexões deste artigo, qual seja: a filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória? Além disso, no escopo de seus argumentos não se vislumbra nenhuma forma de mistificação relativa à filosofia na sua interação com as outras disciplinas.  Obviamente, o filósofo não perde de vista a noção de que seus temas e objetos de estudo não têm nada de simples, mas o tom de sua argumentação nos lembra o tempo todo de que, assim como as demais disciplinas da vida escolar, a filosofia é também uma disciplina “com hora marcada na semana de aulas de uma escola”. E as consequências disso para os procedimentos didáticos a serem trabalhados são de grande importância.

A efetiva participação da filosofia na dinâmica da vida escolar como disciplina obrigatória pode ser justificada a partir da visão da escola como um espaço de aprendizagens complexas. Se, como pondera Ronai Pires da Rocha, a escola é o lugar de aprendizagem de determinados aspectos culturais considerados valiosos e dignos de serem herdados, preservados e atualizados, então, não estamos longe de concluir que a atividade filosófica faz parte, sim, desse conjunto de valores, atitudes, saberes e procedimentos que identificamos como dignos de preservação e estudo na vida escolar. Afinal de contas, a filosofia não poderia estar de fora dos modelos educacionais, pois os temas especulativos e vivenciais sobre os quais ela se debruça são de interesse universal, e, portanto, de algum modo chegam à experiência do aluno. Essa situação faz com que Ronai, inspirado em pesquisas de Winnicot, reivindique para a filosofia o status de “área intermediária de experimentação”. De um modo muito resumido a “área intermediária de experimentação” – ou “área transacional” – pode ser definida como um tipo de dispositivo usado pela criança (a fraldinha, o chocalho, os sons que começa a produzir) para brincar/lidar com a tensão entre o seu mundo interno e a realidade exterior ou entre as dimensões subjetivas e objetivas da vida. Segundo Winnicot, o indivíduo adulto se utiliza de diversas áreas da cultura que serviriam de transfigurações do conceito de “área transacional”, a saber, arte, religião e filosofia, e isso é fundamental para o ser humano adulto, porque, tal como a criança, nunca terminamos a tarefa de testar e de aceitar a realidade. Assim, em sua dimensão curricular, as transversais concepções filosóficas, quando trabalhadas em aula podem ser consideradas e experimentadas pelo aluno na perspectiva de um campo de possibilidades de aprendizagem da área transacional.

O conhecimento poderoso que só pode ser obtido na escola, ou seja, conhecimento teórico que demanda certo distanciamento das condições imediatas, encontra na disciplina da filosofia uma boa tradução. Por ser uma atividade com uma pretensão de compreensão mais abrangente tanto do real, quanto de aspectos especulativos imbricados na fratura entre os espaços subjetivo e objetivo, a filosofia se revela uma área da experiência humana capaz de trazer para a vida particular do aluno o impacto necessário da universalidade. Conceitos fundamentais que nem sempre são explorados o quanto deveriam ser pelas demais disciplinas, e que, o mais das vezes, são apenas instrumentalizados para atender a objetivos ligados às particularidades desses saberes, recuperam sua dimensão universal na aula de filosofia.

Entretanto, o fato de os temas da filosofia comportarem um inacabamento essencial não indica a necessidade de admitirmos que as posições alternativas sobre questões morais, éticas, estéticas e políticas, por exemplo, eventualmente consideradas em sala de aula, devam nos conduzir a um debate filosófico propenso ao dogmatismo ou ao ceticismo sem mais. A aula de filosofia calcada nas possíveis relações com o mundo real do aluno será didaticamente efetiva se conseguir colocá-lo, mediante o domínio de certos conhecimentos argumentativos, em uma situação de crítica ou de autocrítica desta ou daquela opinião, seja ela boa ou esteja ela assentada sobre uma impostura qualquer. O inacabamento poderoso da filosofia como que a desobrigaria de maiores justificativas no que diz respeito a um movimento de radicalização interdisciplinar, pois faria parte de sua singularidade, em termos de disciplina, incorporar toda uma série de questões de viés filosófico dispersas nas diferentes áreas da vida escolar e que serviriam de acesso para a filosofia oferecer os instrumentos conceituais capazes de enriquecer a compreensão deste ou daquele problema relativo a cada área.

Em resposta à facilidade e à naturalidade com que reagimos ao cotidiano e suas práticas reificadas de pensamento, o ensino-aprendizado de filosofia como disciplina curricularmente obrigatória oferece dispositivos importantes para a formação do necessário distanciamento reflexivo destes estados mentais aplicados à experiência cotidiana. Em relação ao traço específico do discurso filosófico, Ronai considera essa estratégia didática poderosa porque ela permite ao aluno transitar dos temas para os processos de argumentação e análise e para prática de experimentos de imaginação projetiva.

Com efeito, esse movimento de relativo afastamento do seu pathos vivencial, realizado de maneira a provocar a desnaturalização das opiniões do aluno, tem a ver tanto com os interesses específicos do saber filosófico, quanto com o conhecimento escolar, isto é, o conhecimento que não se reduz a resolver problemas peculiares apenas ao cotidiano. Vale a pena insistir nesse ponto, agora que chegamos ao fim do ensaio: a disciplina de filosofia, intercambiando saberes, colabora transversalmente e o quanto possível com as demais disciplinas em vista do conhecimento independente de contexto, conhecimento teórico, valioso, digno de ser herdado e transmitido.

Uma coisa, outra coisa

Esta é a primeira de uma séria de postagens convidadas, com os melhores ensaios finais do Seminário de Ensino em Filosofia, sob minha responsabilidade em 2016/1.

Ronald Augusto é músico, poeta, letrista e ensaísta

(e licenciando em Filosofia na UFRGS).