A Filosofia na Base, ou no meio do redemunho

Noticiou-se na semana passada a entrega da terceira versão da BNCC por parte do atual dirigente do Ministério da Educação (MEC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). Aqui se pode acessar a notícia, no site da câmara.

Antes desta entrega Maria Helena Guimarães Castro já havia, em videoconferência a jornalistas especializado em educação (JEDUCA), apresentado certas sinalizações acerca do documento, que se refere tão somente ao nível fundamental de ensino básico, excluindo-se o médio.

A Associação Nacional da Pós-Graduação em Educação divulgou esta nota preliminar, da qual destaco o seguinte trecho:

      A BNCC é um documento inspirado em experiências de centralização curricular, tal como o modelo do Common Core Americano, o Currículo Nacional desenvolvido na Austrália, e a reforma curricular chilena – todas essas experiências amplamente criticadas em diversos estudos realizados sobre tais mudanças em cada um desses países;
      A retirada do Ensino Médio do documento fragmentou o sentido da integração entre os diferentes níveis da Educação Básica, ao produzir centralização específica na Educação Infantil e Ensino Fundamental;
      É preocupante também a retomada de um modelo curricular pautado em competências. Esta “volta” das competências ignora todo o movimento das Diretrizes Curriculares Nacionais construídas nos últimos anos e a crítica às formas esquemáticas e não processuais de compreender os currículos;
       A retirada de menções à identidade de gênero e orientação sexual do texto da BNCC reflete seu caráter contrário ao respeito à diversidade e evidencia a concessão que o MEC tem feito ao conservadorismo no Brasil;
      A concepção redutora frente aos processos de alfabetização e o papel da instituição escolar na educação das crianças.

Os jornalistas do JEDUCA também se manifestaram, mas sobre o modo como o MEC procedeu com eles: deu acesso, com embargo, a uma versão do documento que afinal não foi aquela entregue ao CNE – nesta, expressões como “orientação sexual” não ocorrem mais (diz-se que isso ocorreu após reunião de dirigentes do MEC com representantes da assim chamada bancada evangélica do congresso nacional). mas acabou  A Base do Ensino Médio, ao que tudo vem indicando, será entregue somente em fins de 2017.

Para refletir sobre esta versão do documento, recomendo tanto este texto publicado no Nexo. Sobre a a exclusão do Ensino Médio, o papel das instituições privadas, e ainda outros aspectos extremamente relevantes, confiram as ponderações do colega Edgar Lyra neto (PUC-Rio, que participava da confecção da parte relativa à Filosofia até a ruptura no comando do governo federal) no site da ANPOF.

Há muitíssimo a discutir acerca de todo este processo, que se ganhou algo em qualidade (antecedente a ser verificado, com critérios claros e discussões públicas e sérias), certamente perdeu em caráter democrático.

Os impactos para a formação docente, por exemplo, ainda são obscuros. (Algumas universidades já estão adaptando os currículos de suas licenciaturas à resolução 02/2015 do CNE enquanto outras, mais prudentes, aguardam a versão completa da BNCC e novos posicionamentos do MEC para saber se o que a Lei 13.415 diz sobre a formação docente não é incompatível com aquela resolução.)

E a Filosofia?

Por ora, até onde pude saber em conversas com colegas de outros estados, as escolas públicas permanecem conosco em suas práticas curriculares.

Em breve podemos estar na rua, no meio do redemunho.

Teremos sido interrompidos por uma Base no meio do caminho?

 

Redemoinho, Xiologravura de Arlindo Daibert

P.S.: Na semana passada também se soube desta Comunicação da ONU sobre o famigerado programa (projeto? como chamar?) Escola Sem Partido. E, sobre o ensino superior, Lilia Schwarz refletiu sobre a situação da UERJ como prenúncio de novos e piores tempos para Universidade brasileira no Nexo.

 

 

Preparando o professor de filosofia: blogs, sites e outros afins

Neste semestre os programas das disciplinas que estou lecionando incluem uma lista, ainda provisória, de links para sites de revistas, pessoas, blogs e demais tipos de ligações online sobre filosofia e ensino, para que os futuros professores busquem informação, conhecimento, ideias etc..

Submeto-a aos leitores para que, caso se interessem, ajudem a complementa-la:

Crítica na rede (Textos de variados estilos, temáticas e graus de complexidade)  http://criticanarede.com

Didática da Filosofia (Blog do Professor Ronai Rocha) https://didaticadafilosofia.wordpress.com

Filosofia e Ensino (Blog de Leonardo Ruivo e Marcos Goulart) https://filosofiaeensino.wordpress.com

Filosofia Pop (Site com textos e podcasts sobre Filosofia e Ensino de Filosofia) http://filosofiapop.com.br

Filosofia e Filosofias (Material de apoio do livro didático de Juvenal Savian Filho) http://grupoautentica.com.br/autentica/hotsite/filosofia-e-filosofias

LEFIS UFSC (Laboratório Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia)  http://lefis.ufsc.br/conheca-o-lefis/historico/

LLEPEFIL UERJ (Laboratório de Licenciatura e Pesquisa sobre o Ensino de Filosofia) http://www.llpefil-uerj.net/quem-somos

Laboratório de Ensino de Filosofia Gerd Bornheim– UFRJ http://www.lefgb.fe.ufrj.br

Laboratório de Filosofia – UFMG http://www.fafich.ufmg.br/~labfil/

ReFilo (Revista Digital de Ensino de Filosofia): https://periodicos.ufsm.br/refilo/about

Páginas de filosofia http://www.paginasdefilosofia.net

Filosofia na Escola (blog do Prof. Marcelo Senna): http://filoescola.blogspot.com.br

childhood & philosophy (revista sobre infância e filosofia): http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/childhood/about/editorialPolicies#focusAndScope

Portal Traduzindo (A Coleção Traduzindo: Textos filosóficos em sala de aula é uma criação de professores e estudantes do Curso de Graduação em Filosofia da UFPR que, a partir de 2009, formaram e mantiveram as Oficinas de Tradução onde foram planejados e produzidos os volumes da coleção): http://www.ufpr-filosofia.com.br

Lista de periódicos nacionais de filosofiahttps://epistemologiacontemporanea.wordpress.com/category/revistas-e-jornais-de-filosofia/revistas-brasileiras-de-filosofia/

Revista Analytica (um dos mais tradicionais periódicos de filosofia do Brasil, que não consta na lista anterior) https://revistas.ufrj.br/index.php/analytica

Site da Academia Mexicana de Lógica http://academiamexicanadelogica.org/Presentacion-AML

Secretaria da Educação do Estado do Paraná (conferir, sobretudo, a Antologia de textos)  http://www.filosofia.seed.pr.gov.br

GT da ANPOF “Filosofar e Ensinar a Filosofar” http://anpof.org/portal/index.php/pt-BR/2013-11-25-22-44-25/grupos-de-trabalho/category-items/2-grupos-trabalho/30-filosofar-e-ensinar-a-filosofar

Projeto Paideia (PIBID Filosofia UNB): https://projetopaideia.wordpress.com/

Pibid Filosofia UFRGS http://www.ufrgs.br/ensinodefilosofia/index.html

Matheus Penafiel (Blog com relatos detalhados de aulas de filosofia no ensino médio): https://matheuspenafiel.wordpress.com

NEFI (Núcleo de Estudos de Filosofias e Infâncias) http://www.filoeduc.org

CLEF (Site do Centro Luso Brasileiro de Ensino de Filosofia, em construção): http://www.clef.com.pt

IPO (International Philosophy Olympiad) http://ipo2017.nl

Existencial Comics: http://existentialcomics.com/comic/47

Logic Matters (com destaque para o guia Teach Yourself Logic) http://www.logicmatters.net/tyl/

History of Philosophy Without Any Gaps (Podcasts de história da filosofia, em inglês) https://www.historyofphilosophy.net

PhilPapers (plataforma com artigos de filosofia): https://philpapers.org

PhilPapers Brasil: http://philbrasil.com.br

Philosophie Magazine (revista francesa de divulgação de filosofia) http://www.philomag.com

Philosophy Bites (Podcasts de filosofia, em inglês) http://www.philosophybites.com

The Philosophers Magazine (revista inglesa de divulgação de filosofia) http://www.philosophersmag.com

Teaching Philosophy (Revista Norte-Americana sobre ensino de filosofia) https://www.pdcnet.org/teachphil

Aeon Magazine (Revista online sobre “grandes questões contemporâneas”, com ensaios, vídeos e discussões que podem ser fonte para preparar aulas) https://aeon.co/about

Daily Nous (Informações diariamente atualizadas sobre a “profissão filósofo”) http://dailynous.com/about/

The Deviant Philosopher http://thedeviantphilosopher.org/about/WhatIsDeviantPhilosophy

Merlí (Seriado catalão cujo personagem principal é um professor de Filosofia em escola pública de Barcelona) https://www.netflix.com/title/80134797

Considerações Sobre o Lugar da Filosofia no Currículo Escolar – por Augusto Lucas Valmini

Este pequeno ensaio investigará se a Filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória. Para tal investigação conectaremos a necessidade da disciplina de Filosofia dentro de diferentes classificações curriculares. É tendo em vista o currículo como um todo que se deve pensar na necessidade individual de cada uma das disciplinas que o compõem.[1] De modo amplo, pode-se dizer que um currículo é um conjunto planejado de experiências formacionais que serão empreendidas com vistas a algum(ns) objetivo(s). No caso do ensino médio brasileiro, existem objetivos legalmente fornecidos pela lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Neste ensaio abordaremos duas concepções diferentes que individuam a Filosofia dentro de classificações curriculares (e que podem ser utilizadas para formulação de tais currículos) e então usaremos estes aspectos únicos da Filosofia para argumentar que sua presença é necessária dado os objetivos estabelecidos por lei para o ensino médio.

Existem diferentes modos de se pensar na organização curricular de modo holista, designando a cada disciplina um lugar específico para que se compreenda as razões da classificação. Exporemos dois exemplos dessas classificações. O primeiro, fornecido por Desidério Murcho [2], divide as disciplinas através dos modos em que as questões são nelas respondidas. O segundo, fornecido por Ronai Rocha (2015), classifica as disciplinas pelo tipo de curiosidades que elas são capazes de responder.

Passemos à classificação de Murcho. A classificação foi originalmente concebida para ser uma maneira de tornar claro a secundaristas o que é Filosofia, e não tinha em vistas fornecer uma maneira de organizar um quadro de disciplinas escolares [3]. Contudo, ao mostrar como a Filosofia está comprometida com tipos de questões que não são respondidas por outras disciplinas, a classificação sugerirá que a Filosofia deve estar presente como disciplina por ser apenas nela que perguntas de certo tipo são respondidas.

A divisão feita por Murcho separa os conhecimentos abordados pelas disciplinas entre empíricos e não-empíricos.

 

Modelo de classificação pelos modos de se achar respostas às perguntas
Conhecimento Empírico Ensino de Línguas, Física, Química, Biologia, Sociologia, Ed. Física… Suas soluções são dependentes de testes empíricos.
Conhecimento Não-Empírico Lógica, Matemática. Suas soluções não dependem de testes empíricos, mas de recursão a conjuntos de regras.
Filosofia Suas soluções não dependem nem de testes empíricos e nem de recursão a conjunto de regras.

 

Exemplifiquemos o quadro com pares de perguntas contrastantes:

1) As pessoas são felizes?

2) O que é a felicidade?

A pergunta 1) não é filosófica pois existem testes para sua resolução (poderia ser feita uma enquete), enquanto a pergunta 2) é filosófica pois não existem testes para sua resolução.

Outro par de perguntas:

3) Um argumento da forma modus ponens é válido?

4) É adequada a tabela de verdade da implicação material?

Enquanto a pergunta 3) é facilmente respondida dado a Lógica de escolha, a pergunta 4) não pode ser respondida pela mera escolha da Lógica de preferência, pois ela questiona justamente qual Lógica devemos escolher.

Essa classificação não distingue disciplinas com grandes diferenças, como Educação Física e Química, pois perguntas de ambos os campos podem ser resolvidas através de testes empíricos. Podemos testar respostas para ambas as perguntas: começar agachado uma corrida de 100 metros rasos diminui o tempo de execução da prova? Como líquidos iônicos são usados na natureza? Contudo, o que essa classificação faz é mostrar como diversas perguntas não são respondidas por outras disciplinas pelo método de solução empregado não ser o mesmo. Além disso, certas perguntas não podem ser solucionadas por testes por exigirem anteriormente um escrutínio sobre os conceitos que são usados nas perguntas. Pode-se dizer nesse sentido que a Filosofia trata de problemas conceituais, enquanto as outras disciplinas utilizam os conceitos sem precisar problematizá-los. Por exemplo, em uma aula de Física não precisa haver uma explicação não-circular do que é o tempo. Pois dada uma certa aplicação, como calcular uma velocidade média, a expressão que fornece a solução V=D/T (velocidade média é a distância dividida pelo tempo) já fornece o que é o tempo: T=D/V (o tempo é a distância dividida pela velocidade média).

Essa classificação também pode aponta outro ponto sobre a especifidade da Filosofia. Na maioria das disciplinas existem muitas respostas substanciais e consensuais (RSC, para abreviar) para seus problemas concretos e poucas questões abertas (QA, para abreviar) a serem trabalhadas, assim sendo, o ensino em nível médio dessas disciplinas pode ser voltado para a transmissão das RSC, e geralmente as QA ficam para serem trabalhadas dentro da faculdade em programas de pesquisa. Com Filosofia ocorre o contrário, temos poucas RSC [4] e muitas QA. Essa especificidade é um outro motivo para quereremos que a Filosofia esteja presente como disciplina dentro do currículo, pois permite um espaço para discussões de QA quase sempre ausente em outras disciplinas. E por que é bom discutir QA? Pois em diversos momentos de suas vidas os alunos não poderão facilmente responder questões recorrendo a testes ou conjunto de regras, (decidir se e como votar, como se posicionar perante uma discussão sobre fundamentos de algo, escolher se devem arriscar sua vida por algum motivo, qual carreira devem seguir etc.) e será melhor que eles já tenham tido esse tipo de experiência.

Passemos à segunda classificação, que ao contrário da primeira, já é voltada para classificar os conteúdos do currículo escolar do ensino médio brasileiro. Essa se encontra na seção Por uma outra taxonomia das disciplinas escolares (ROCHA, 2012, pp. 39-43), e ela é uma “outra” taxonomia pois Rocha está se opondo a classificação contida nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, para abreviar).

A divisão do OCEM tenta capturar algumas características mais de senso comum sobre as disciplinas. Há três agrupamentos: o primeiro grupo reúne as áreas das linguagens, como Língua portuguesa e estrangeira, Literatura, Artes e Educação Física;  o segundo grupo reúne as áreas nas quais explicações fornecidas podem ser formalizadas matematicamente, e isso incluirá a Física, Química, Biologia e Matemática que são comumente chamadas de Ciências Exatas [5]; e o terceiro, as áreas menos matematizáveis, como Filosofia, Geografia, História e Sociologia, normalmente chamadas de Ciências Humanas. (Esses agrupamentos de disciplinas estão, respectivamente, nos volumes 1, 2 e 3 das OCEM).

Para Rocha, esses agrupamentos deixam de fora aspectos importantes de certas disciplinas, em especial da Matemática e da Filosofia. Sua classificação terá como orientadora as curiosidades que essas disciplinas podem atender. As ciências naturais responderiam curiosidades sobre o mundo de um ponto de vista que desconsidere o ser humano (“as gentes” em sua expressão), por exemplo, podemos estudar movimentos planetares e fotossíntese sem incluir nesses estudos informações a respeito de seres humanos. As ciências humanas estudariam questões onde informações sobre seres humanos são essenciais, como saber por que foi criada uma divisa territorial entre nações, ou como certas populações desenvolveram as primeiras cidades. A matemática fica de fora por não tratar de curiosidades diretamente sobre o mundo, mas de aspectos formais dele. Por exemplo, podemos usar os mesmos cálculos para determinação do tempo de migração de uma espécie de aves como a de humanos em um período histórico. Os cálculos são indiferentes quanto ao conteúdo sobre o qual podem operar, e por isso formais. Pode haver uma diferença motivacional entre os processos migratórios de aves e humanos, mas os cálculos para determinação da duração não levam isso em conta.

Por fim, ficamos com a Filosofia separada das outras disciplinas. Como ela não é uma ciência, já era de se esperar que ela não ficasse agrupada com o grupo de ciências humanas. (Esse aspecto que a diferencia também pode ser observado nas nossas considerações anteriores entre RCS e QA) Para Rocha a Filosofia no Ensino Médio tratará das curiosidades sobre outras disciplinas, e nela haverá o espaço para se tratar de curiosidades humanas que se não “forem acolhidas na aula de Filosofia, elas ficam sem tratamento no ambiente escolar” (idem, p. 43).

O quadro comparativo fornecido por Rocha (idem, p. 42) é o seguinte:

 

Classificação OCEM Curiosidades humanas fundamentais
Ciências da Natureza, Matemática: Física, Química, Biologia e Matemática Como é o “mundo” sem as gentes?

Curiosidade sobre a natureza: Física, Química e Biologia.

Ciências Humanas: Filosofia, Geografia, História e Sociologia Como é o “mundo” com as gentes?

Curiosidades sobre o mundo enquanto habitado e construído por gentes: Geografia, História, Sociologia e Psicologia

Linguagens, Códigos e suas tecnologias: Língua Portuguesa e Estrangeira, Literatura, Artes e Educação Física Curiosidades sobre nossas capacidades compreensivas e expressivas: explorações de si-mesmo, enquanto mente e corpo: Linguagens, Artes e Educação Física.
Curiosidades sobre os aspectos formais da realidade.

Matemática, uma ciência sui-generis.

Curiosidades sobre todas curiosidades acima: Filosofia.

 

Rocha defende que os conteúdos que devem ser abordados em aulas de Filosofia sejam interdisciplinares, abordando conceitos que aparecem em outras disciplinas, mas que não são tematizados nelas. Reutilizando um exemplo, em Sociologia é possível estudar os níveis de felicidade em diversos países e quais seriam suas causas, ao passo que em Filosofia se estudaria o que é a felicidade. Rocha fornece alguns exemplos de como realizar esse trabalho conceitual (idem, pp. 49-52), mas nosso objetivo com essa apresentação de estrutura curricular é mostrar o que há de único na Filosofia, para então mostrar como esses aspectos únicos satisfazem os objetivos traçados por Lei. Passemos à análise dela então.

 

A parte de conclusão deste ensaio será uma análise dos parágrafos da legislação brasileira referente aos objetivos do ensino médio, e de como a disciplina de Filosofia melhoraria o currículo como um todo segundo tais objetivos. A lei está escrita de modo geral para que as diretrizes que virem a ser feitas a partir dela possam ter certa liberdade. É dentro dessa liberdade que estará nossa argumentação em favor da existência da disciplina de Filosofia dentro dos currículos, pois como as duas análises que fizemos sobre o lugar da Filosofia dentro de currículos mostram, ela possui um campo de investigação único a ela e benéfico aos estudantes. Passemos aos objetivos do ensino médio:

§I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;” (BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996)

Esse parágrafo parece não fornecer razões positivas para a obrigatoriedade do ensino de Filosofia como disciplina; como ela não se encontra como disciplina obrigatória no ensino fundamental (embora possa ser ofertada), não há garantia de que existam conhecimentos filosóficos adquiridos para serem consolidados e aprofundados. Alguns conteúdos de carácter filosófico podem ter sido abordados no ensino médio, numa aula de História podem ter discutidos se o que uma nação fez com outra foi justo, ou numa aula de Ciências, a extensão do conceito de espécie pode ter surgido para saber quando um conjunto de seres vivos de uma determinada espécie se torna outra.

A “consolidação” desses conhecimentos pode sem dúvida ser feita em momentos especiais dentro das disciplinas que já existem, obrigatoriamente, no ensino fundamental. O mesmo não pode trivialmente ser dito sobre o “aprofundamento”. O aprofundamento pode tanto ser dado de maneira simplesmente interna à disciplina, como na matemática quando se aprendem novos procedimentos para solução de problemas mais complexos, ou quanto a uma maior compreensão sobre quais e como operam tais procedimentos.

O melhor lugar para esse aprofundamento de compreensão ser trabalhado é em aulas de Filosofia, pois é nela que há espaço para o aprofundamento do conhecimento sobre conceitos interdisciplinares. Tomemos diferentes alegações causais: ações humanas estão causando o aquecimento global; menor incidência de luz solar causa a migração de aves; o assassinato de Francisco Fernando causou o início da Primeira Guerra Mundial; aquecimento de metais causa sua dilatação. Estaria o conceito de “causa” sendo utilizado no mesmo sentido nessas diferentes alegações? A resposta a esse tipo de pergunta e o atendimento a essa curiosidade só se dá, com garantias, em uma disciplina de Filosofia.

§II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;” (idem)

Como pessoas podem trabalhar com Filosofia, ela já poderia ser considerada como necessária para contemplar este objetivo. O problema dessa resposta é que ela poderia usar a generalidade da lei para dizer que qualquer disciplina devesse estar inclusa nos currículos de ensino médio, podendo-se argumentar que a Astrologia devesse constar no currículo. Como Astrologia é algo que “se aprende” ela pode ser considerada um saber.

Contudo, podemos argumentar de modo mais específico utilizando as classificações feitas anteriormente. Para garantir que a pessoa continue aprendendo questões de certo tipo e que envolvam curiosidades exclusivas a Filosofia, é preciso que haja um espaço garantido que atenda essas exigências.

§III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;” (idem)

Esse parágrafo é que mais diretamente requereria a inclusão da disciplina de Filosofia nos currículos do Ensino Médio. “Ética”, “pensamento crítico” e “autonomia intelectual” podem sem dúvidas ser desenvolvidas em outras disciplinas: discentes precisam pensar criticamente para fazer comparações literárias; precisam de conhecimento de ética para entender por que não podem violar regras esportivas, e assim obter sucesso; e em casos com múltiplos desenvolvimentos para soluções de problemas, como diferentes maneiras de se calcular áreas geométricas, precisam desenvolver uma autonomia para além das maneiras exemplificadas para que resolvam questões além das quais já viram as respostas.

Apesar dessas aplicações em outras disciplinas, é na disciplina de Filosofia que se aborda esses temas diretamente e onde há um espaço para juízos sobre os juízos feitos nas outras disciplinas. Na alegação “no futebol é errado para jogadores de linha evitarem gols utilizando as mãos” o conceito “errado” é corretamente usado, mas não há nada que nos diga por que é errado. Poder-se-ia dizer que é errado por ser contra as regras do jogo, mas isso só traz outra questão: por que é errado quebrar as regras de um jogo? Ou ainda para a questão: o que torna algo errado? São em aulas de Filosofia que essas questões são diretamente abordadas, ou seja, pelo §III devemos incluir Filosofia como uma disciplina nos currículos escolares. Embora seja possível abordar esses conteúdos especificamente filosóficos em outras aulas, eles prejudicariam as outras disciplinas pois são conteúdos não requeridos para o sucesso nelas: um zagueiro não precisa uma definição de “errado” para ser um bom zagueiro, ele pode ser uma pessoa cruel com seus colegas e ainda assim jogar bem futebol.

§IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” (idem)

É somente no parágrafo acima que a expressão “processos produtivos” é utilizada nessa lei, e não fica muito claro se esses são: (a) quaisquer processos que produzam quaisquer coisas [6]; ou (b) os processos produtivos das próprias disciplinas [7]. No caso de (b), qualquer disciplina estaria justificada a estar em sala de aula, pois em todas há um processo que produz seus conhecimentos e é benéfico que discentes estejam cientes de como se produz o conhecimento que aprendem. Como a Filosofia é uma disciplina que produz conhecimentos, ela também é acolhida pelo §IV na leitura (b). A leitura (b) é um caso especial da leitura (a), e por isso, há novamente um motivo para incluirmos a Filosofia nos currículos. O motivo é suficiente para a inclusão ser como uma disciplina? Sim, pois parte do conhecimento necessário para a compreensão dos processos é de cunho filosófico. Deixemos de lado o caso sobre a produção de conhecimento filosófico, onde é evidente a necessidade da Filosofia. Se a compreensão exposta no §IV requer aprofundamento sobre conhecimentos, e não imagino por que não requereria, as considerações do §I retornam, e assim como lá, deveríamos querer Filosofia como uma disciplina curricularmente obrigatória.

O que este ensaio pretendia era mostrar como a especifidade da Filosofia deveria lhe garantir um espaço dentro do currículo do Ensino Médio. Como currículos atendem a objetivos, buscamos mostrar como os objetivos que a legislação brasileira atribui ao Ensino Médio podem ser alcançados através dos conteúdos específicos a serem trabalhados em aulas de Filosofia. Para mostrarmos que a disciplina de Filosofia ajuda a promover os objetivos legais precisávamos fazer certa análise dos objetivos, e é bem possível que leitores discordem da nossa análise. O que é bom, pois a Filosofia, como disciplina, fornece diversas ferramentas de análise conceitual. E um bom conhecimento de Filosofia ajudaria também a argumentar contra a obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio, analisando as expressões utilizadas  na lei de modo diferente. Parece que para ser contrário à obrigatoriedade da Filosofia precisamos filosofar, então não seria bom que ela fosse obrigatória no currículo?

engrenagens

Notas

[1]Pode-se criticar essa concepção curricular holista? Acredito que sim, desconheço críticas diretas, mas há algumas que podem ser feitas quanto a execução de atividades interdisciplinares. Por exemplo, pode-se argumentar que um currículo holista traria atividades que gerariam confusões conceituais nos alunos, ou ainda que poderia fazer com que alunos trabalhassem com temas com os quais não dominassem, e assim não aproveitassem o conteúdo. Como essas críticas dizem mais respeito a execução das atividades, não acho necessária tratá-las aqui, pois para resolvermos as execuções das atividades devemos melhorar a execução das atividades, e isso independentemente da proposta curricular. Ou seja, esses problemas deveriam surgir para estimular respostas em quaisquer contextos onde o planejamento didático é fraco.

[2]Adaptado da palestra “Avaliação em Filosofia: Conteúdo e Competências”, proferida na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 26 de Abril de 2012.

[3]Os insucessos dessa adaptação cabem apenas ao autor que aqui escreve.

[4]Há tanto respostas consensuais quanto respostas substanciais para problemas filosóficos, mas poucas que sejam tanto consensuais quanto substanciais. Alguns exemplos de RSC em Filosofia são o princípio de não-contradição, a insuficiência da indução para juízos sobre o futuro e a impossibilidade de algumas provas ontológicas devido ao caráter quantificacional (e não predicativo) de “existir”. Mas essas são poucas para que o ensino médio inteiro seja voltado a elas, e dado as amplas possibilidades de investigação de problemas filosóficos não parece muito sensato nos restringirmos a esses casos só por serem RCS.

[5]Vale notar que essa caracterização de “poder fornecer respostas formalizadas matematicamente” não se aplica tão facilmente. Primeiro há um problema de gradação do quanto as respostas podem ser formalizadas, Num extremo temos a Matemática onde todas respostas são formalizadas. Na química e na física, no meio dessa gradação, já temos considerações conceituais sobre as operações que utilizam tais conceitos. Em uma formalização como V=R*I (a tensão é igual à resistência multiplicada pela corrente) podemos simplesmente atribuir valores as variáveis e calcular qual seria uma resposta. Contudo, parte do que a Física faz é fornecer uma interpretação do que “V”, “R” e “I” significam, e então temos um problema não passível de solução através de formalização matemática. Indo mais adiante temos a Biologia, que possui soluções formalizáveis, como as fornecidas para cálculos de genéticas de população. Mas também temos toda a parte da Biologia Evolutiva que se ocupa do fornecimento de narrativas históricas para a compreensão de quais foram as pressões seletivas agindo em uma população de seres vivos.

[6]Por exemplo, para conhecer a produção de cerveja, as disciplinas (biologia, química…) relacionariam conhecimentos teóricos (ciclo de vida de plantas, ponto de ebulição de diversos líquidos…) com conhecimentos práticos (como funcionam colheitadeiras, quais formas adequadas para aquecimento de líquidos…), de modo que seriam capazes de fornecer uma explicação completa do processo produtivo de cerveja.

[7]Nesse caso, explicar como uma área de conhecimento produz conhecimento, salientando como se dá a interação entre os aspectos teóricos e práticos da área em questão; como pesquisadores através de teorias chegam em resultados e/ou como resultados afetam teorias.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio. Brasília: MEC, Secretaria da Educação Básica, 2006.

ROCHA, R. P. Ensino de Filosofia e Currículo. Santa Maria: Editora UFSM, 2015.

Augusto Lucas Valmini é licenciando e mestrando em Filosofia na UFRGS.

 

Clipping do dia

Mesmo com outros afazeres acadêmicos pressionando o dia, não pude deixar de dar sequência às postagens que andei fazendo nos últimos, sobre as reações a essa espécie de fruto postiço do governo atual, cujos atos não são legitimados pelo sufrágio, nunca é demais lembrar.

Pois, eis as últimas e a meu ver relevantes notícias:

A primeira é de ontem à tarde, saiu na Falha de São Paulo. A manchete afirma “MEC rebate críticas e já fala em reforma do ensino médio só para 2019”.

(Note, por favor, o uso da voz passiva no quadrinho ao final do texto: “Governo, que diz que valor [dos investimentos para que o EM passe a ser em tempo integral] vai depender da disponibilidade orçamentária, vive momento de cortes.” Como era mesmo a estória do que se guarda numa gota de gramática?)

A segunda é de ontem à noite, saiu no site da Câmara, e a manchete diz: “Debatedores divergem sobre medida provisória da reforma do ensino médio”.

Desta destaco o mote para a próxima: “Por coincidência, a audiência pública na Câmara ocorre no dia em que foram divulgadas as notas por escola do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2015. O resultado reforça a preocupação com a crise de qualidade dessa fase escolar: – queda nas notas médias dos alunos em linguagens, matemática e ciências da natureza; – 38% das escolas avaliadas com nota abaixo da média; – das 100 escolas com maior nota média, 97 são privadas;”

A terceira também é de ontem, saiu no Nexo Jornal, manchete: “O ranking das melhores escolas do Enem: o que ele mostra e o que ele esconde”.

Basicamente, o que o ranking esconde é que a amostra não contempla 60% das escolas públicas do país, que ficaram de fora do exame. Agora é só brincar de juntar os pontos.

Do site Rede Brasil Atual nos vem a seguinte notícia – que seria positiva se pudéssemos contar com a avaliação adequada do nosso Procurador Geral – de que “Procuradoria recomenda a Janot defender inconstitucionalidade da MP do ensino médio”.

Aqui por PoA teve atos contra as medidas do governo, incluindo especialmente a MP do EM, no IFRS e na UFRGS.

Sexta vai ter ato em defesa da educação, organizado pelo IFRS da Restinga e domingo um ato no tradicional Brique da Redenção.

Colegas do curso de Letras/Espanhol escreveram um Manifesto contra a MP 746/2016, que pode ser assinado por aqui.

Colegas da UFSM (não só da filosofia) também organizaram um debate sobre o tema, vai acontecer na sexta-feira.

Não pude fazer um clipping de hoje, nem sei se conseguirei fazer amanhã, pois é dia de aula sobre a álgebra universal em Leibniz, que tema fácil este não é.

Para terminar, deixo a informação que acabo de ler pelo perfil de Twitter do Professores Contra o Escola Sem Partido: “Foi instalada na Câmara dos Deputados comissão especial para o ‘escola sem partido'” – isso quer dizer que vai tramitar mais rápido esse descalabro pedagógico, social, e jurídico. Oxalá essa nota técnica do MPF seja levada a sério. Do contrário, estamos num mato sem cachorro, como gosta de dizer o gaudério.

Do outro lado

(E sem cachorro tudo é muito pior.)

Programação do III WFE – Linguagens e métodos

Programação completa do III WFE, a ser realizado no Auditório da Faculdade de Economia da UFRGS – Campus Central.

Inscrições via pibidintervale@ufrgs.br

Workshop de Filosofia e Ensino

Quarta-feira, 13/07

9h – Abertura do evento

9:30 – Minicurso “Leitura de textos filosóficos no Ensino Médio” 

Prof.ª Marta Vitória de Alencar (EA/USP)

*

14h – Mesa redonda “O ensino de filosofia para jovens e adultos: perspectivas metodológicas”

Prof. Gustavo Coelho (Colégio Israelita Brasileiro e no Colégio São Judas Tadeu) – “O ensino de filosofia para jovens e adultos: perspectivas metodológicas”

Prof. Rúbia Vogt (CAp/UFGRS) – “Pensando uma alfabetização filosófica na EJA”

Moderadora: Inara Zanuzzi (UFRGS)

*

16:30 – Mesa redonda “A Filosofia na Base Nacional Comum Curricular”

Prof. Edgar Lyra (PUC-Rio) – “A Filosofia BNCC: princípios e crônicas”

Prof. Prof. Ronai Pires da Rocha (UFSM)

Moderadora: Prof.ª Gisele Dalva Secco (UFRGS)

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Quinta-feira, 14/07

9:30 – Minicurso “Leitura de textos filosóficos no Ensino Médio” 

Prof.ª Marta Vitória de Alencar (EA/USP)

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14h – Mesa redonda –“Filosofia para/com/e crianças: Quais linguagens? Quais métodos?”

Professores:

Fábio Gai Pereira (UFRGS/ EMEF Vereador Carlos…

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Filosofia, Licenciatura, Currículo: um Colóquio

Na terça-feira passada (12 de abril de 2016) ocorreu o evento “Filosofia, Licenciatura e Currículo”, organizado pelo Núcleo Docente Estruturante do Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Santa Maria, especialmente pelo colega Renato Fonseca.

Col

O evento foi pensado “para discutirmos os desafios da organização curricular das licenciaturas em Filosofia, com base na elaboração teórica sobre o tema e em experiências concretas de ensino.”

Estes desafios, mencionados na descrição do evento, dizem respeito à necessidade de adequação da formação de professores à Base Nacional Comum Curricular, que por sua vez se encarnou na Resolução 02/2015 do Conselho Nacional de Educação, prescrevendo a adição de 400 “horas práticas” nos currículos de todas as licenciaturas brasileiras.

Abri a jornada de trabalhos com uma palestra intitulada “Filosofia, Ensino, Currículo: Algumas Projeções”. Após uma introdução situando conceitualmente as práticas que estamos realizando no PIBID UFRGS e a reforma que estamos pensando para a licenciatura em Filosofia da UFRGS, passei aos relatos e seus desenlaces

O professor Ronai Rocha seguiu os trabalhos com a palestra ” ‘Aquele filósofo com nome de chinelo’ E Como Seria um Currículo Verdadeiramente Voltado para o Ensino Médio Brasileiro”, na qual explorou ideias que ele vem engendrando há tempos, sobre critérios para desenhos curriculares orgânicos e epistemologicamente pensados. A referência ao “filósofo com nome de chinelo” diz respeito ao contexto de troca de cartas entre Ronai e a filha de uma ex-aluna da licenciatura, que costumava frequentar as aulas com sua mãe e certa vez, quando já tinha 11 anos, “(…) me lembrou um dia que eu estava na aula com o professor Robison ele disse de desmanchar uma casa e usar os mesmos tijolos para fazer outra, era sobre aquele filósofo com cara de brabo que a tia Cecilia gostava, que tem o nome parecido com nome de chinelo.” Acho que Ronai fez referência a esta estória da Laura para nos provocar com relação ao quanto de interesse questões como a do barco de Teseu podem ter para crianças, mas também para refletirmos sobre se os problemas filosóficos, tratados em contextos escolares de nível fundamental, precisam ser nomeados com nomes de filósofos (muitas vezes nos preocupamos tanto em “vender” uma determinada filosofia que falamos mais dos filósofos de nomes esquisitos do que de suas ideias e argumentos, não é mesmo?)

Depois do almoço o Colóquio prosseguiu com mais três momentos: a palestra da Prof.ª Elisete Tomazetti, da UFSM – na qual ela fez um resgate histórico sobre a composição curricular do curso de licenciatura em filosofia da UFSM e propôs diversas questões para pensarmos as novas composições, daqui pra frente; um momento de escuta dos estudantes e alguns egressos do curso, para que pudessem compartilhar ideias sobre o currículo pelo qual foram formados, suas falhas, positividades e melhoramentos possíveis; e, por fim, o colega Juliano do Carmo, da UFPel, contou-nos sobre o processo de instauração e manutenção do curso de licenciatura em filosofia na modalidade EAD. A fala de Juliano foi muito importante, especialmente no sentido do reforço da necessidade de bons planejamentos para cursos – tanto presenciais como EAD.

Apesar de haver colegas, especialmente das Faculdades de Educação, que alimentam certo desprezo por discussões acerca de planejamento e desenvolvimento de estratégias metodologicamente robustas de ensino (incluindo-se debates sobre avaliação), a fala de Juliano mostrou a tarefa de pensar em nossas próprias estratégias didáticas pode muito bem ser realizadas por gente de nossos departamentos, obrigada. (Este não é o lugar de contra-argumentar, mas deixo indicado que em geral o referido desprezo se enuncia com ares de apreço pelas subjetividades, diferenças, e ouras categorias que, mesmo relevantes, não ajudam muito a preparar professor algum. Não é de se espantar, como mostrará o novo livro do Professor Ronai, que tenhamos chegado a este ponto – em que quando demandamos preparação e treino para nossos futuros professores somos taxados de utilitaristas em busca de repostas à questão “como fazer?” O que deve sim nos preocupar é prosseguimento desse estado das coisas, e por isso os departamentos de filosofia precisam assumir de uma vez por todas a responsabilidade pela formação docente, como aliás já o fazem outros departamentos em muitas universidades do Brasil.)

Os estudantes e egressos da licenciatura em Filosofia da UFSM ocupando o espaço de fala no Colóquio.

Alguns estudantes e egressos da licenciatura em Filosofia da UFSM ocupando o espaço de fala no Colóquio.

O que ficou mais deste dia, para mim, foi esta segurança: o desamparo que muitos alunos sentem ao concluir suas licenciaturas pode ser mitigado se os cursos de filosofia chamarem para si a responsabilidade de pensar a docência, o currículo, a didática.

Esperamos poder realizar mais desses colóquios e consolidar uma rede de pesquisa em didática da filosofia à altura dos desafios que temos pela frente.

A profusão graformórfica da filosofia – alguma bibliografia em português

Às vezes a gente empenha a palavra e o ressarcimento, sem falha, tarda.

Sobre o tema de fulcral importância para a didática da filosofia, por exemplo, esse do título. A ele retorno desde que me foi apresentado – retomada que se deu especialmente nos dois últimos anos, quando me esforcei por incluí-lo como tópico introdutório dos cursos de Análise e redação em filosofia – Ensino Médio (I e II), que leciono na licenciatura da UFRGS. (Em realidade é tópico introdutório de Análise I, pois em Análise II inicio com a discussão mais específica acerca do uso da língua natural em filosofia, tal como sugerida por Gilles-Gaston Granger, seguida de outra sobre o método da/em filosofia.)

Deve estar ainda registrado em algumas das fichas de leitura com as quais Ronai conduzia suas aulas o trecho da resenha de Pursuits of Happiness (de Stanley Cavell), em que Arthur Danto fala da “assombrosa profusão grafomórfica da filosofia” como um problema filosófico de marca maior – pois que metafilosófico por excelência. A tradução que Ronai nos apresentou do trecho da resenha, intitulada “Philosophy and/as film and/as if Philosophy” é de meu agora colega Paulo Faria, e por sua vez está publicada apenas em sua tese de doutorado. Ela também se pode encontrar no item a) desta postagem do blog do Ronai, onde ele faz exatamente montar um breve panorama das ligações entre o tema e a didática da filosofia.

Nos comentários da postagem está informado que eu providenciava então (daí o tardar: já se vão quase cinco anos) uma referência para auxiliar a pensar no tópico desde a nossa língua. Trata-se do último capítulo de Lembrar, Escrever, Esquecer, de Jeanne-Marie Gagnebin. O capítulo, curto e bonito, se chama “As formas literárias da filosofia”. Nele se mostra, por exemplo, que

“(…) podemos determinar três conjuntos de questões que esta auto-reflexão da filosofia sobre seu caráter de linguagem, sobre sua literalidade, levanta. Enumero estes três conjuntos para, depois, retomá-los em detalhe. Há, primeiro, o fato de que, em filosofia, não se trata somente de analisar linguagem, mas, mais precisamente, de analisar textos escritos. Em segundo lugar, a diversidade das formas literárias dos textos filosóficos também indica uma separação entre dois tipos de exercício da filosofia: uma filosofia ligada especificamente ao ensino e uma filosofia como exercício de meditação ou de reflexão, sem relação obrigatória com práticas pedagógicas institucionais. Enfim, em terceiro lugar, a multiplicidade destas formas também in- dica que há várias maneiras possíveis de tentar abordar, em filosofia, aquilo que excede a linguagem racional discursiva [logos), linguagem por excelência da filosofia.” (Gagnebin, 2006, p. 206)

“Podemos estabelecer uma lista provisória de algumas formas literárias em filosofia; perceberemos, então, que estas formas são ligadas a dois fatores principais: a épocas históricas precisas e à separação entre Schulpbilosophie e Weltphilosopbie. Hoje, ninguém mais escreve uma summa formada por uma série de questiones; antes de Montaigne, não parece ter havido necessidade de escrever ensaios. O ensino e o aprendizado acadêmicos da filosofia passam pela redação de monografias, trabalhos, dissertações, teses, apostilas, aulas, resumos, lições e manuais cujas regras científicas estritas acarretam conseqüências estilísticas e literárias específicas. Não se usam citações, por exemplo, da mesma maneira numa dissertação de mestrado, restrita ao rastreamento claro de uma temática bem definida, exercício típico de Schulphilosophie, ou num ensaio mais amplo, obra de maturidade de um pensador singular, meditação própria de Weltphilosopbie. Não há o mesmo tipo de argumentação nas Confissões de Santo Agostinho, na Crítica da razão pura ou em Além do bem e do mal — e isso não só porque Agostinho, Kant e Nietzsche são três pensadores individuais diferentes, mas também porque as formas literárias confessional, sistemática e aforística implicam exigências específicas. Como entender, por exemplo, o florescimento do gênero “diálogo” ou “carta” na Antigüidade, sua transformação no Renascimento e seu quase completo desaparecimento na filosofia contemporânea? Podemos observar igualmente que, no interior da obra de um mesmo filósofo, a passagem de uma forma para outra também assinala transformações nada acidentais do pensamento: o Wittgenstein do Tractatus e o Wittgenstein das Investigações filosóficas é o mesmo pensador em termos de pessoa individual, mas não é o mesmo pensador em termos de concepção filosófica. Enfim, uma reflexão mais apurada sobre a historicidade das formas literárias da filosofia nos ajuda a compreender melhor a historicidade da própria filosofia, este estranho exercício em torno de algumas questões e de alguns conceitos, sempre retomados e recolocados, sempre deslocados e reinventados.” (op. cit., p. 207-08)

Vale observar que o tema também aparece tematizado no terceiro capítulo do livro de Danilo Marcondes e Irley Franco, A filosofia: O que é? Para que serve? – embora de modo distinto, mais sinóptico do que na (originalmente) palestra de Gagnebin.

Pois ao trazer esta referência a público, relacionando-a, ainda que superficialmente, ao ensino de filosofia, não somente quito a dívida como oferto um regalo, assim como para agradecer a paciência.

É que me chegou às mãos há duas semanas a tradução que o professor Rodrigo Duarte elaborou para The Philosophical Disenfranchisement of Art, de A. Danto. Publicado pela colação Filô, da Autêntica, O descredenciamento filosófico da arte contem dois capítulos sobre filosofia e literatura. O primeiro deles, “Filosofia como/e/da literatura” (proferida como conferência em 1983), contém uma refazenda da lista que Danto oferecera um ano antes, na resenha do livro de Cavell, dos estilos ou formas literárias da filosofia. O texto é tão bom que não consigo transcrever somente a referida refazenda. Me parece oportuno deixar também os parágrafos iniciais ao leitor, como um convite para ler o texto todo. Vai assim a abertura:

“Nossa disciplina parece um híbrido tão singular de arte e ciência que é um pouco surpreendente que apenas recentemente tenha parecido se tornar imperativo para alguns que a filosofia seja vista como literatura: surpreendente e um pouco alarmante. Obviamente, tanta coisa tem sido credenciada como literatura nos tempos recentes que teria sido inevitável que os teóricos da literatura devessem se voltar das tiras cômicas, revistas de cinema, romances descartáveis – de ficção científica, pornografia e grafitti – para os textos de filosofia, isso em virtude de uma concepção de texto vastamente ampliada, a qual nos habilita a aplicar as estratégias da interpretação hermenêutica a passagens de ônibus e tickets de bagagem, anúncios de classificados e boletins meteorológicos, róis de lavanderia e cancelamentos de postagem, cadernetas de poupança e catálogos de endereços, prescrições médicas, receitas de bolos, latas de azeite e rótulos de conhaque – então por que não meditações, investigações e críticas? Certamente este não é o sentido enfático de literatura que temos em mente ao falar da filosofia como uma arte, mas, mesmo que retenhamos as conotações normativas do termo, há algo perturbador no fato de que essa faceta particular da filosofia devesse agora se tornar visível de tal modo que nos fosse imposto tratar de seus textos como um gênero literário particular. Porque, afinal de contas, os imperativos que governaram a transformação da filosofia em profissão usaram as ciências para dar destaque à nossa comunidade. Se houvesse um tipo de igualitarismo semiótico nos levando a considerar como textos desse tipo os artigos que aparecem regularmente na Physical Review, sua dimensão literária certamente pareceria profundamente secundária, assim como a nossa sempre pareceu para nós mesmos; assim, trata-la repentinamente como primária deve ser desconcertante.

A filosofia-como-literatura possui implicações para além da afirmação de que os textos filosóficos têm ocasionalmente certo grau de mérito literário. Temos a remota satisfação de que alguns de nós – Strawson, Ryle ou Quine, para não dizer Santayana, Russell e James – escrevem uma prosa notável, e todos consideraríamos astuto um professor de inglês que tomasse páginas de qualquer um deles como paradigmas de composição. Mas nossa tendência é considerar o estilo, exceto na medida em que ele aprimora a clareza, como adventício e supérfluo para aquilo em benefício do que abordamos, em última análise, esses textos: como mera Farbung, para usar o termo pejorativo de Frege. Então, girar esse textos de modo que as facetas secundárias capturem a luz do interesse intelectual obscurece o que consideramos facetas primárias; e aquiescer ao conceito da filosofia-como-literatura logo agora parece tacitamente aquiescer à visão de que os austeros imperativos da filosofia-como-ciência perderam sua energia. […] Mas a perspectiva da filosofia-como-literatura é uma questão desconfortável com a qual temos de lidar, independentemente de[ssas] violações não-edificantes.” (Danto, 2014, p. 174-5)

Após explorar uma analogia da filosofia-como-literatura com a bíblia-como-literatura, Danto afirma:

“(…) boa parte dos escritos sobre Descartes tem como objetivo fustigar sua argumentação em notas que – temos certeza – ele teria adotado se tivesse vivido para apreciar suas vantagens, já que agora é tão claro onde ele errou. Mas em ambos os casos [1] poderíamos pelo menos questionar se aquilo a que cada escritor se propõe pode ser tão facilmente separado das formas aparentemente inevitáveis de se apresentar a obra, de modo que o diálogo ou a meditação aplainada em prosa periodista convencional pudesse não ter perdido no processo algo central para esses modos de escrita. A forma como a verdade, tal como eles a entenderam, deve ser compreendida, poderia requerer justamente uma forma de leitura, portanto um tipo de relação com aqueles textos, totalmente diferentes daqueles apropriados para um artigo (…). E isso porque se tenciona que aconteça para o leitor algo que seja diferente de ser informado, ou um acréscimo a isso. Afinal de contas, não é simplesmente que os textos podem perder algo quando aplainados em artigos: a vida pode ter perdido algo a partir do momento em que a filosofia é totalmente aplainada para a produção e transmissão de artigos, por mais nobre que a visão que lhes é correlativa seja. Desse modo, abordar a filosofia como literatura não significa estultificar a aspiração pela verdade filosófica, mas sim propor um caveat contra um conceito reduzido de leitura, exatamente porque descobrimos que há mais coisas envolvidas, mesmo na filosofia analítica contemporânea, além de meramente afirmar a verdade: chegar àquele tipo de verdade envolve uma transformação do público e a aquiescência em certa forma de iniciação e de vida.” (op.cit. p. 178-9)

[1] “Ambos” porque ele há pouco se referira a Platão e a certas leituras dos diálogos que parecem indicar que foram escritos para que os comentássemos em artigos de revistas acadêmico-científicas.

A passagem na qual a lista elaborada anteriormente é revisitada está na página seguinte:

“Não consigo pensar num campo de escrita tão fértil como a filosofia tem sido em gerar formas de expressão literária, porque a nossa é para usar uma lista parcial em que me aventurei uma vez – uma história de diálogos, notas de leitura, fragmentos, poemas, exames, ensaios, aforismos, meditações, discursos, hinos, críticas, cartas, sumas, enciclopédias, testamentos, comentários, investigações, tratados, Vorselungen, Aufbauen, prolegômenos, parerga, pensées, sermões, suplementos, confissões, sentenças, perquirições, diários, panoramas, esboços, livros cotidianos e, para ser autorreferencial, pronunciamentos e inúmeras formas que não têm identidade genérica ou que constituem elas próprias gêneros distintos: Holzwege, Gramatologias, Pós-Escritos Não Científicos, Genealogias, Histórias Naturais, Fenomenologias e o que quer que O mundo como vontade e representação seja, ou o corpus póstumo de Husserl, ou os escritos tardios de Derrida e excluídos os tipos padrão das formas literárias – por exemplo romances peças ou coisa parecida, para as quais se voltaram os filósofos quando dotados para tal.” (op.cit. p. 179)

Se Ronai escreveu aquela postagem há alguns anos atrás para não esquecer da importância do tema, cá estou para dizer que de minha parte não só não esqueci como quero seguir lembrando e escrevendo sobre.

Daqui a alguns dias, por exemplo, vou finalizar um texto sobre leitura de diálogos platônicos como estratégia didático-filosófica e nele aparecerá, como pressuposto da discussão, o problema dos critérios que empregamos na escolha dos textos a serem trabalhados no ensino médio diante da vida efusivamente polimórfica da literatura filosófica. Penhoro novamente a palavra: assim que o texto estiver pronto para publicação, mostro aqui.

Real (Real Gabinete Português de Leitura.

Rio de Janeiro, Primavera de 2013.)

I Workshop de Filosofia e Ensino – Sinopse

Eis um relato bastante geral a semana de atividades do I WFE.

A semana começou com um minicurso proferido pela professora Andrea Loparic, “De que trata a lógica”. Ela iniciu nos falou sobre a construção da linguagem do cálculo de predicados de primeira ordem, enfatizando a especificidade da função da linguagem de que ali se trata, a saber, a função denotativa; passou pelas questões relativas à interpretação e modelos para enfim marcar algumas diferenças entre a lógica clássica e lógicas alternativas, como a lógica modal, a lógica intuicionista e mesmo a lógica paraconsistente.

Na quinta-feira pela manhã o evento abriu com a palestra “Conhecimento simbólico e lógica”, na qual o professor Abel Lassalle Casanave apresentou ideias que favorecem a compreensão de algumas dificuldades típicas dos processos de aprendizagem de lógica simbólica – dificuldades que ele resumiu no diagnóstico de “analfabetismo simbólico-diagramático”. Uma das ênfases que o professor Abel fez questão de realizar, quase como uma demarcação de posição, se deu na avaliação crítica da proposta de que aulas de lógica sejam ministradas tendo em vista a formalização da linguagem natural – dada a natureza da motivação para o desenvolvimento da lógica simbólica, sua estreita relação com procedimentos de ordem matemática, o que não corresponde a um ideal de formalização e normatização do uso cotidiano da linguagem, mas tão somente às necessidades específicas de um domínio do pensamento a que se convencionou chamar pensamento simbólico.

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A segunda palestra, “Sobre o ensino de Lógica e Pensamento Crítico” versou acerca das especificidades desta disciplina, obrigatória no ciclo básico das universidades norte-americanas (a palestrante, Nastassja Saramago Pugliese, é professora assistente desta disciplina na Universidade na qual cursa seu doutorado, a Universidade da Georgia): suas origens histórias, seu status nos departamentos de filosofia e as interseções que naturalmente ocorrem com disciplinas como Introdução ao pensamento filosófico e Lógica simbólica.

A terceira atividade deste primeiro dia de Workshop apresentou um breve panorama das orientações oficiais para os processos de seleção de livros didáticos de filosofia do ensino médio de ensino brasileiro (o edital do PNLD e o Guia do PNLD para a disciplina de Filosofia), mostrando a ausência de qualquer especificação no que diz respeito ao ensino de lógica. Também foi exposto de maneira breve os principais problemas nas seções de lógica dos livros selecionados pelo MEC.

A última atividade do dia foi inesperada: havíamos planejado uma série de exercícios de lógica para “colocar a mão na massa” junto com o público, formado basicamente por professores de filosofia formados ou em formação, e a partir daí discutir estratégias para o ensino de lógica. Ocorre que a partir da exposição realizada na mesa sobre os livros didáticos, bem como da conversa que dela se seguiu, o professor Abel se dispôs a falar sobre uma possibilidade de encaminhamento didático e acabamos decidindo que a Oficina ficaria a seu encargo. Sua sugestão foi a de utilizar um conhecido texto de C.G. Hempel, constante em seu Filosofia da ciência natural, sobre a experiência que conduziu o médico húngaro I. Semmelweis da descoberta da causa da febre puerperal à construção de um método para sua prevenção. A ideia do professor Abel foi a de mostrar a utilização de formas válidas e inválidas de raciocínio na construção de conhecimento científico – o que inclusive permite abordagens interdisciplinares a nível escolar (no caso em questão, seria possível trabalhar com professores de Biologia e mesmo História).

No segundo dia de evento tivemos a apresentação da palestra “A Prática Argumentativa de Michael Sandel”, a cargo do professor Frank Thomas Sautter, que nos mostrou, desde considerações acerca da motivação para o trabalho em questões de Teoria da Argumentação, o modo como o referido autor apresenta os casos a partir dos quais discute problemas éticos em seus badalados livros Justiça – o que é fazer a coisa certa, O que o dinheiro não compra e Contra a perfeição. Um arquivo em formato .pdf com a apresentação pode ser encontrado aqui.

A mesa redonda que se seguiu à palestra do professor Frank versou sobre o uso de diagramas no ensino de lógica, tendo o professor Abel falado sobre a técnica diagramática de Venn para a silogística aristotélica e o professor Frank apresentado um método desenvolvido por ele mesmo para lidar com a silogística, a partir dos diagramas de L. Carrol.

Na segunda e última Oficina, eu e Nasstassja não fizemos mais do que uma breve série de exercícios de diagramação de silogismos para verificar sua validade e de construção de tabelas de verdade para avaliar a validade de raciocínios formalizáveis em lógica proposicional. Também indicamos uma série de livros de apoio para complementar as fraqueza dos conteúdos de lógica dos manuais selecionados pelo MEC, bem como consideramos a possibilidade de realizar uma Escola de Lógica nas férias de verão, para focar na realização de exercícios direcionados ao público escolar, desenvolvendo com maior acuidade as estratégias para o ensino de lógica.

Foi para mim uma grande alegria realizar este encontro, ainda que breve. Não somente porque pude apresentar ao meu novo universo acadêmico dois dos professores com quem aprendi o tantinho que sei desses assuntos, bem como uma colega com quem compartilho desejos de construir caminhos para o ensino de lógica em relação com a filosofia no ensino médio, mas principalmente por reforçar o contato com professores de filosofia interessados em aprimorar suas práticas a partir deste contato com o universo acadêmico.

Resta, a meu ver (dentre muitas coisas a fazer), ampliar o debate em torno dos reais problemas que surgem no cotidiano das salas de aula. Talvez a criação de um fórum virtual ou mesmo o prosseguimento da ideia de realizar uma Escola de Lógica no verão 2014/15 seja um passo nesta caminhada. Aguardo sugestões!

I Workshop de Filosofia e Ensino – Inscrições e Programação

Algumas informações sobre a primeira edição do WFE – Sobre o ensino de lógica:

Serão emitidos dois certificados distintos: um para o mini-curso “De que trata a lógica”, a ser ministrado pela professora Andrea Loparic entre os dias 21 e 23 de julho das 17 até as 19 horas.

Para o mini-curso, a inscrição consiste em manifestar interesse pelo email pibidintervale@ufrgs.br – ela é gratuita.

Para os dois dias de palestras, mesas redondas e oficinas, entre os dias 24 e 25, as inscrições deverão ser realizadas pelo Portal de extensão da UFRGS.

Podem se inscrever pessoas que não tenham vínculo institucional com a Universidade – elas estarão disponíveis ao longo da semana e a emissão de certificados custará R$ 4,00 (quatro reais).

A programação do Workshop (que ocorrerá no Pantheon do IFCH) é a seguinte:

Dia 24/07 – Quinta-feira

10:30 – Palestra de abertura – Conhecimento simbólico e lógica

Abel Lassalle Casanave (UFBA)

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13:30 – Palestra –  Sobre o ensino de lógica e pensamento crítico

Nastassja Saramago Pugliese (UGA)

15:30 – Mesa redonda – Lógica nos manuais escolares de filosofia

Gisele Dalva Secco (UFRGS) e Nastassja Saramago Pugliese (UGA)

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18:00 – Oficina – Estratégias para o ensino de lógica I

Gisele Dalva Secco (UFRGS) e Nastassja Saramago Pugliese (UGA)

Dia 25/07 – Sexta-feira

13:30 – Palestra – A Prática Argumetativa de Michael Sandel

Frank Thomas Sautter (UFSM)

15:30 – Mesa redonda – Diagramas e lógica

Abel Lassalle Casanave (UFBA) e Frank Thomas Sautter (UFSM)

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18:00 – Oficina – Estratégias para o ensino de lógica II

Gisele Dalva Secco (UFRGS) e Nastassja Saramago Pugliese (UGA)

I Workshop de Filosofia e Ensino – Sobre o ensino de Lógica

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Dada a crescente demanda por qualificação de docentes de filosofia, atuantes e em formação, o objetivo geral dos Workshop de Filosofia e Ensino da UFRGS é promover apresentações, debates e aplicações de diferentes perspectivas acerca do ensino de filosofia.

Ora, é incontestável a importância fulcral da lógica (formal e informal) na execução de estratégias didáticas adequadas à introdução ao pensamento filosófico. Assim, a primeira edição do evento trata de aprimorar as reflexões sobre algumas peculiaridades da lógica, seu ensino e seu papel na didática da filosofia; traçar um panorama dos recursos didáticos específicos de lógica disponíveis aos professores, especialmente do ensino médio; investigar e explorar algumas possibilidades de ensino e aprendizagem de lógica tendo em vista a contribuição desta disciplina para o ensino de filosofia.

Além das palestras, mesas redondas e oficinas – com professores-pesquisadores experientes em questões teóricas e didáticas relacionadas às ciências formais (lógica, filosofia da lógica e da matemática) e jovens professores-pesquisadores concernidos com os tópicos em questão -, o evento será precedido por um minicurso intitulado “Do que trata a lógica”, sob responsabilidade da professora Andrea Loparic (entre os dias 21 e 23 de julho, das 17 às 19 horas, no IFCH, Campus do Vale).

Mais informações sobre a programação e as inscrições para o evento podem ser obtidas pelo email pibidintervale@ufrgs.br