Viceja

Ocorre daqui a alguns dias na UFRGS o IV Workshop de Filosofia e Ensino. Dadas as atuais circunstâncias brasileiras, nas quais se ameaça tanto, inclusa a vida de nossa atividade como disciplina obrigatória nas escolas – e mesmo a realização plenamente adequada de eventos como este, dada a escassez de recursos – o tema deste ano é “Qual Filosofia? Qual Ensino Médio?”.

No ano que vem completam-se 10 anos de nossa inserção como disciplina obrigatória nos currículos do ensino médio brasileiro, e nesta década muitas coisas importantes foram feitas para discutir e aprimorar o ensino de filosofia no Brasil – fortalecimento do GT da ANPOF Filosofar e Ensinar a Filosofar (que este ano realiza a quarta edição de seu encontro), desenvolvimento das Olimpíadas de Filosofia em diversos estados, criação da ANPOF/Ensino Médio, criação do PROF-Filo, realização de diversas atividades e encontros relacionados aos PIBID Filosofia (acaba de ocorrer o III Encontro, em Natal). Isso sem falar nos frutos da árvore editorial, e os da preparação para exames de ingresso etc..

O evento da UFRGS, cuja programação completa pode ser acessada aqui, é uma tentativa de mostrar a importância de conversas sobre nós, professores de filosofia, e nossas relações curriculares na e com a escola.

 

UFRGS/Campus do Vale – Porto Alegre/Brasil

Conto de escola

Machado de Assis

A ESCOLA era na Rua do Costa, um sobradinho de grade de pau. O ano era de 1840. Naquele dia — uma segunda-feira, do mês de maio — deixei-me estar alguns instantes na Rua da Princesa a ver onde iria brincar a manhã. Hesitava entre o morro de S. Diogo e o Campo de Sant’Ana, que não era então esse parque atual, construção de gentleman, mas um espaço rústico, mais ou menos infinito, alastrado de lavadeiras, capim e burros soltos. Morro ou campo? Tal era o problema. De repente disse comigo que o melhor era a escola. E guiei para a escola. Aqui vai a razão.

Na semana anterior tinha feito dous suetos, e, descoberto o caso, recebi o pagamento das mãos de meu pai, que me deu uma sova de vara de marmeleiro. As sovas de meu pai doíam por muito tempo. Era um velho empregado do Arsenal de Guerra, ríspido e intolerante. Sonhava para mim uma grande posição comercial, e tinha ânsia de me ver com os elementos mercantis, ler, escrever e contar, para me meter de caixeiro. Citava-me nomes de capitalistas que tinham começado ao balcão. Ora, foi a lembrança do último castigo que me levou naquela manhã para o colégio. Não era um menino de virtudes.

Subi a escada com cautela, para não ser ouvido do mestre, e cheguei atempo; ele entrou na sala três ou quatro minutos depois. Entrou com o andar manso do costume, em chinelas de cordovão, com a jaqueta de brim lavada e desbotada, calça branca e tesa e grande colarinho caído. Chamava-se  Policarpo e tinha perto de cinqüenta anos ou mais. Uma vez sentado, extraiu da jaqueta a boceta de rapé e o lenço vermelho, pô-los na gaveta; depois relanceou os olhos pela sala. Os meninos, que se conservaram de pé durante a entrada dele, tornaram a sentar-se. Tudo estava em ordem; começaram os trabalhos.

— Seu Pilar, eu preciso falar com você, disse-me baixinho o filho do mestre. Chamava-se Raimundo este pequeno, e era mole, aplicado, inteligência tarda. Raimundo gastava duas horas em reter aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinqüenta minutos; vencia com o tempo o que não podia fazer logo com o cérebro. Reunia a isso um grande medo ao pai. Era uma criança fina, pálida, cara doente; raramente estava alegre. Entrava na escola depois do pai e retirava-se antes. O mestre era mais severo com ele do que conosco.

— O que é que você quer?
— Logo, respondeu ele com voz trêmula.

Começou a lição de escrita. Custa-me dizer que eu era dos mais adiantados da escola; mas era. Não digo também que era dos mais inteligentes, por um escrúpulo fácil de entender e de excelente efeito no estilo, mas não tenho outra convicção. Note-se que não era pálido nem mofino: tinha boas cores e músculos de ferro. Na lição de escrita, por exemplo, acabava sempre antes de todos, mas deixava-me estar a recortar narizes no papel ou na tábua, ocupação sem nobreza nem espiritualidade, mas em todo caso ingênua. Naquele dia foi a mesma coisa; tão depressa acabei, como entrei a reproduzir o nariz do mestre, dando-lhe cinco ou seis atitudes diferentes, das quais recordo a interrogativa, a admirativa, a dubitativa e a cogitativa. Não lhes punha esses nomes, pobre estudante de primeiras letras que era; mas, instintivamente, dava-lhes essas expressões. Os outros foram acabando; não tive remédio senão acabar também, entregar a escrita, e voltar para o meu lugar.

Com franqueza, estava arrependido de ter vindo. Agora que ficava preso, ardia por andar lá fora, e recapitulava o campo e o morro, pensava nos outros meninos vadios, o Chico Telha, o Américo, o Carlos das Escadinhas, a fina flor do bairro e do gênero humano. Para cúmulo de desespero, vi através das vidraças da escola, no claro azul do céu, por cima do morro do Livramento, um papagaio de papel, alto e largo, preso de uma corda imensa, que bojava no ar, uma cousa soberba. E eu na escola, sentado, pernas unidas, com o livro de leitura e a gramática nos joelhos.

— Fui um bobo em vir, disse eu ao Raimundo.
— Não diga isso, murmurou ele.

Olhei para ele; estava mais pálido. Então lembrou-me outra vez que queria pedir-me alguma cousa, e perguntei-lhe o que era. Raimundo estremeceu de novo, e, rápido, disse-me que esperasse um pouco; era uma coisa particular.

— Seu Pilar… murmurou ele daí a alguns minutos. — Que é?
— Você…
— Você quê?

Ele deitou os olhos ao pai, e depois a alguns outros meninos. Um destes, o Curvelo, olhava para ele, desconfiado, e o Raimundo, notando-me essa circunstância, pediu alguns minutos mais de espera. Confesso que começava a arder de curiosidade. Olhei para o Curvelo, e vi que parecia atento; podia ser uma simples curiosidade vaga, natural indiscrição; mas podia ser também alguma cousa entre eles. Esse Curvelo era um pouco levado do diabo. Tinha onze anos, era mais velho que nós.

Que me quereria o Raimundo? Continuei inquieto, remexendo-me muito, falando-lhe baixo, com instância, que me dissesse o que era, que ninguém cuidava dele nem de mim. Ou então, de tarde…

— De tarde, não, interrompeu-me ele; não pode ser de tarde.

— Então agora…
— Papai está olhando.

Na verdade, o mestre fitava-nos. Como era mais severo para o filho, buscava-o muitas vezes com os olhos, para trazê-lo mais aperreado. Mas nós também éramos finos; metemos o nariz no livro, e continuamos a ler. Afinal cansou e tomou as folhas do dia, três ou quatro, que ele lia devagar, mastigando as idéias e as paixões. Não esqueçam que estávamos então no fim da Regência, e que era grande a agitação pública. Policarpo tinha decerto algum partido, mas nunca pude averiguar esse ponto. O pior que ele podia ter, para nós, era a palmatória. E essa lá estava, pendurada do portal da janela, à direita, com os seus cinco olhos do diabo. Era só levantar a mão, despendurá-la e brandi-la, com a força do costume, que não era pouca. E daí, pode ser que alguma vez as paixões políticas dominassem nele a ponto de poupar-nos uma ou outra correção. Naquele dia, ao menos, pareceu-me que lia as folhas com muito interesse; levantava os olhos de quando em quando, ou tomava uma pitada, mas tornava logo aos jornais, e lia a valer.

No fim de algum tempo — dez ou doze minutos — Raimundo meteu a mão no bolso das calças e olhou para mim.
— Sabe o que tenho aqui?
— Não.

— Uma pratinha que mamãe me deu. — Hoje?
— Não, no outro dia, quando fiz anos… — Pratinha de verdade?

— De verdade.
Tirou-a vagarosamente, e mostrou-me de longe. Era uma moeda do tempo do rei, cuido que doze vinténs ou dous tostões, não me lembro; mas era uma moeda, e tal moeda que me fez pular o sangue no coração. Raimundo revolveu em mim o olhar pálido; depois perguntou-me se a queria para mim. Respondi-lhe que estava caçoando, mas ele jurou que não.

— Mas então você fica sem ela?
— Mamãe depois me arranja outra. Ela tem muitas que vovô lhe deixou, numa caixinha; algumas são de ouro. Você quer esta?

Minha resposta foi estender-lhe a mão disfarçadamente, depois de olhar para a mesa do mestre. Raimundo recuou a mão dele e deu à boca um gesto amarelo, que queria sorrir. Em seguida propôs-me um negócio, uma troca de serviços; ele me daria a moeda, eu lhe explicaria um ponto da lição de sintaxe. Não conseguira reter nada do livro, e estava com medo do pai. E concluía a proposta esfregando a pratinha nos joelhos…

Tive uma sensação esquisita. Não é que eu possuísse da virtude uma idéia antes própria de homem; não é também que não fosse fácil em empregar uma ou outra mentira de criança. Sabíamos ambos enganar ao mestre. A novidade estava nos termos da proposta, na troca de lição e dinheiro, compra franca, positiva, toma lá, dá cá; tal foi a causa da sensação. Fiquei a olhar para ele, à toa, sem poder dizer nada.

Compreende-se que o ponto da lição era difícil, e que o Raimundo, não o tendo aprendido, recorria a um meio que lhe pareceu útil para escapar ao castigo do pai. Se me tem pedido a cousa por favor, alcançá-la-ia do mesmo modo, como de outras vezes, mas parece que era lembrança das outras vezes, o medo de achar a minha vontade frouxa ou cansada, e não aprender como queria, — e pode ser mesmo que em alguma ocasião lhe tivesse ensinado mal, — parece que tal foi a causa da proposta. O pobre-diabo contava com o favor, — mas queria assegurar-lhe a eficácia, e daí recorreu à moeda que a mãe lhe dera e que ele guardava como relíquia ou brinquedo; pegou dela e veio esfregá-la nos joelhos, à minha vista, como uma tentação… Realmente, era bonita, fina, branca, muito branca; e para mim, que só trazia cobre no bolso, quando trazia alguma cousa, um cobre feio, grosso, azinhavrado…

Não queria recebê-la, e custava-me recusá-la. Olhei para o mestre, que continuava a ler, com tal interesse, que lhe pingava o rapé do nariz. — Ande, tome, dizia-me baixinho o filho. E a pratinha fuzilava-lhe entre os dedos, como se fora diamante… Em verdade, se o mestre não visse nada, que mal havia? E ele não podia ver nada, estava agarrado aos jornais, lendo com fogo, com indignação…

— Tome, tome…

Relancei os olhos pela sala, e dei com os do Curvelo em nós; disse ao Raimundo que esperasse. Pareceu-me que o outro nos observava, então dissimulei; mas daí a pouco deitei-lhe outra vez o olho, e — tanto se ilude a vontade! — não lhe vi mais nada. Então cobrei ânimo.

— Dê cá…
Raimundo deu-me a pratinha, sorrateiramente; eu meti-a na algibeira das calças, com um alvoroço que não posso definir. Cá estava ela comigo, pegadinha à perna. Restava prestar o serviço, ensinar a lição e não me demorei em fazê-lo, nem o fiz mal, ao menos conscientemente; passava-lhe a explicação em um retalho de papel que ele recebeu com cautela e cheio de atenção. Sentia-se que despendia um esforço cinco ou seis vezes maior para aprender um nada; mas contanto que ele escapasse ao castigo, tudo iria bem.

De repente, olhei para o Curvelo e estremeci; tinha os olhos em nós, com um riso que me pareceu mau. Disfarcei; mas daí a pouco, voltando-me outra vez para ele, achei-o do mesmo modo, com o mesmo ar, acrescendo que entrava a remexer-se no banco, impaciente. Sorri para ele e ele não sorriu; ao contrário, franziu a testa, o que lhe deu um aspecto ameaçador. O coração bateu-me muito.

— Precisamos muito cuidado, disse eu ao Raimundo. — Diga-me isto só, murmurou ele.

Fiz-lhe sinal que se calasse; mas ele instava, e a moeda, cá no bolso, lembrava-me o contrato feito. Ensinei-lhe o que era, disfarçando muito; depois, tornei a olhar para o Curvelo, que me pareceu ainda mais inquieto, e o riso, dantes mau, estava agora pior. Não é preciso dizer que também eu ficara em brasas, ansioso que a aula acabasse; mas nem o relógio andava como das outras vezes, nem o mestre fazia caso da escola; este lia os jornais, artigo por artigo, pontuando-os com exclamações, com gestos de ombros, com uma ou duas pancadinhas na mesa. E lá fora, no céu azul, por cima do morro, o mesmo eterno papagaio, guinando a um lado e outro, como se me chamasse a ir ter com ele. Imaginei-me ali, com os livros e a pedra embaixo da mangueira, e a pratinha no bolso das calças, que eu não daria a ninguém, nem que me serrassem; guardá-la-ia em casa, dizendo a mamãe que a tinha achado na rua. Para que me não fugisse, ia-a apalpando, roçando-lhe os dedos pelo cunho, quase lendo pelo tato a inscrição, com uma grande vontade de espiá-la.

— Oh! seu Pilar! bradou o mestre com voz de trovão.

Estremeci como se acordasse de um sonho, e levantei-me às pressas. Dei com o mestre, olhando para mim, cara fechada, jornais dispersos, e ao pé da mesa, em pé, o Curvelo. Pareceu-me adivinhar tudo.

— Venha cá! bradou o mestre.

Fui e parei diante dele. Ele enterrou-me pela consciência dentro um par de olhos pontudos; depois chamou o filho. Toda a escola tinha parado; ninguém mais lia, ninguém fazia um só movimento. Eu, conquanto não tirasse os olhos do mestre, sentia no ar a curiosidade e o pavor de todos.

— Então o senhor recebe dinheiro para ensinar as lições aos outros? disse- me o Policarpo.
— Eu…
— Dê cá a moeda que este seu colega lhe deu! clamou.

Não obedeci logo, mas não pude negar nada. Continuei a tremer muito. Policarpo bradou de novo que lhe desse a moeda, e eu não resisti mais, meti a mão no bolso, vagarosamente, saquei-a e entreguei-lha. Ele examinou-a de um e outro lado, bufando de raiva; depois estendeu o braço e atirou-a à rua. E então disse-nos uma porção de cousas duras, que tanto o filho como eu acabávamos de praticar uma ação feia, indigna, baixa, uma vilania, e para emenda e exemplo íamos ser castigados.
Aqui pegou da palmatória.

— Perdão, seu mestre… solucei eu.
— Não há perdão! Dê cá a mão! Dê cá! Vamos! Sem-vergonha! Dê cá a mão!
— Mas, seu mestre…

— Olhe que é pior!

Estendi-lhe a mão direita, depois a esquerda, e fui recebendo os bolos uns por cima dos outros, até completar doze, que me deixaram as palmas vermelhas e inchadas. Chegou a vez do filho, e foi a mesma cousa; não lhe poupou nada, dois, quatro, oito, doze bolos. Acabou, pregou-nos outro sermão. Chamou-nos sem-vergonhas, desaforados, e jurou que se repetíssemos o negócio apanharíamos tal castigo que nos havia de lembrar para todo o sempre. E exclamava: Porcalhões! tratantes! faltos de brio!

Eu, por mim, tinha a cara no chão. Não ousava fitar ninguém, sentia todos os olhos em nós. Recolhi-me ao banco, soluçando, fustigado pelos impropérios do mestre. Na sala arquejava o terror; posso dizer que naquele dia ninguém faria igual negócio. Creio que o próprio Curvelo enfiara de medo. Não olhei logo para ele, cá dentro de mim jurava quebrar-lhe a cara, na rua, logo que saíssemos, tão certo como três e dous serem cinco.

Daí a algum tempo olhei para ele; ele também olhava para mim, mas desviou a cara, e penso que empalideceu. Compôs-se e entrou a ler em voz alta; estava com medo. Começou a variar de atitude, agitando-se à toa, coçando os joelhos, o nariz. Pode ser até que se arrependesse de nos ter denunciado; e na verdade, por que denunciar-nos? Em que é que lhe tirávamos alguma cousa?

” Tu me pagas! tão duro como osso!” dizia eu comigo.

Veio a hora de sair, e saímos; ele foi adiante, apressado, e eu não queria brigar ali mesmo, na Rua do Costa, perto do colégio; havia de ser na Rua larga São Joaquim. Quando, porém, cheguei à esquina, já o não vi; provavelmente escondera-se em algum corredor ou loja; entrei numa botica, espiei em outras casas, perguntei por ele a algumas pessoas, ninguém me deu notícia. De tarde faltou à escola.

Em casa não contei nada, é claro; mas para explicar as mãos inchadas, menti a minha mãe, disse-lhe que não tinha sabido a lição. Dormi nessa noite, mandando ao diabo os dous meninos, tanto o da denúncia como o da moeda. E sonhei com a moeda; sonhei que, ao tornar à escola, no dia seguinte, dera com ela na rua, e a apanhara, sem medo nem escrúpulos…

De manhã, acordei cedo. A idéia de ir procurar a moeda fez-me vestir depressa. O dia estava esplêndido, um dia de maio, sol magnífico, ar brando, sem contar as calças novas que minha mãe me deu, por sinal que eram amarelas. Tudo isso, e a pratinha… Saí de casa, como se fosse trepar ao trono de Jerusalém. Piquei o passo para que ninguém chegasse antes de mim à escola; ainda assim não andei tão depressa que amarrotasse as calças. Não, que elas eram bonitas! Mirava-as, fugia aos
encontros, ao lixo da rua…

Na rua encontrei uma companhia do batalhão de fuzileiros, tambor à frente, rufando. Não podia ouvir isto quieto. Os soldados vinham batendo o pé rápido, igual, direita, esquerda, ao som do rufo; vinham, passaram por mim, e foram andando. Eu senti uma comichão nos pés, e tive ímpeto de ir atrás deles. Já lhes disse: o dia estava lindo, e depois o tambor… Olhei para um e outro lado; afinal, não sei como foi, entrei a marchar também ao som do rufo, creio que cantarolando alguma cousa:

Rato na casaca… Não fui à escola, acompanhei os fuzileiros, depois enfiei pela Saúde, e acabei a manhã na Praia da Gamboa. Voltei para casa com as calças enxovalhadas, sem pratinha no bolso nem ressentimento na alma. E contudo a pratinha era bonita e foram eles, Raimundo e Curvelo, que me deram o primeiro conhecimento, um da corrupção, outro da delação; mas o diabo do tambor…

FIM

3º Tambor Mineiro
produzido por Maurício Tizumba
Belo Horizonte – MG
data: 24-07-2005
foto: Leonardo Lara

A Filosofia na Base, ou no meio do redemunho

Noticiou-se na semana passada a entrega da terceira versão da BNCC por parte do atual dirigente do Ministério da Educação (MEC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). Aqui se pode acessar a notícia, no site da câmara.

Antes desta entrega Maria Helena Guimarães Castro já havia, em videoconferência a jornalistas especializado em educação (JEDUCA), apresentado certas sinalizações acerca do documento, que se refere tão somente ao nível fundamental de ensino básico, excluindo-se o médio.

A Associação Nacional da Pós-Graduação em Educação divulgou esta nota preliminar, da qual destaco o seguinte trecho:

      A BNCC é um documento inspirado em experiências de centralização curricular, tal como o modelo do Common Core Americano, o Currículo Nacional desenvolvido na Austrália, e a reforma curricular chilena – todas essas experiências amplamente criticadas em diversos estudos realizados sobre tais mudanças em cada um desses países;
      A retirada do Ensino Médio do documento fragmentou o sentido da integração entre os diferentes níveis da Educação Básica, ao produzir centralização específica na Educação Infantil e Ensino Fundamental;
      É preocupante também a retomada de um modelo curricular pautado em competências. Esta “volta” das competências ignora todo o movimento das Diretrizes Curriculares Nacionais construídas nos últimos anos e a crítica às formas esquemáticas e não processuais de compreender os currículos;
       A retirada de menções à identidade de gênero e orientação sexual do texto da BNCC reflete seu caráter contrário ao respeito à diversidade e evidencia a concessão que o MEC tem feito ao conservadorismo no Brasil;
      A concepção redutora frente aos processos de alfabetização e o papel da instituição escolar na educação das crianças.

Os jornalistas do JEDUCA também se manifestaram, mas sobre o modo como o MEC procedeu com eles: deu acesso, com embargo, a uma versão do documento que afinal não foi aquela entregue ao CNE – nesta, expressões como “orientação sexual” não ocorrem mais (diz-se que isso ocorreu após reunião de dirigentes do MEC com representantes da assim chamada bancada evangélica do congresso nacional). mas acabou  A Base do Ensino Médio, ao que tudo vem indicando, será entregue somente em fins de 2017.

Para refletir sobre esta versão do documento, recomendo tanto este texto publicado no Nexo. Sobre a a exclusão do Ensino Médio, o papel das instituições privadas, e ainda outros aspectos extremamente relevantes, confiram as ponderações do colega Edgar Lyra neto (PUC-Rio, que participava da confecção da parte relativa à Filosofia até a ruptura no comando do governo federal) no site da ANPOF.

Há muitíssimo a discutir acerca de todo este processo, que se ganhou algo em qualidade (antecedente a ser verificado, com critérios claros e discussões públicas e sérias), certamente perdeu em caráter democrático.

Os impactos para a formação docente, por exemplo, ainda são obscuros. (Algumas universidades já estão adaptando os currículos de suas licenciaturas à resolução 02/2015 do CNE enquanto outras, mais prudentes, aguardam a versão completa da BNCC e novos posicionamentos do MEC para saber se o que a Lei 13.415 diz sobre a formação docente não é incompatível com aquela resolução.)

E a Filosofia?

Por ora, até onde pude saber em conversas com colegas de outros estados, as escolas públicas permanecem conosco em suas práticas curriculares.

Em breve podemos estar na rua, no meio do redemunho.

Teremos sido interrompidos por uma Base no meio do caminho?

 

Redemoinho, Xiologravura de Arlindo Daibert

P.S.: Na semana passada também se soube desta Comunicação da ONU sobre o famigerado programa (projeto? como chamar?) Escola Sem Partido. E, sobre o ensino superior, Lilia Schwarz refletiu sobre a situação da UERJ como prenúncio de novos e piores tempos para Universidade brasileira no Nexo.

 

 

Preparando o professor de filosofia: blogs, sites e outros afins

Neste semestre os programas das disciplinas que estou lecionando incluem uma lista, ainda provisória, de links para sites de revistas, pessoas, blogs e demais tipos de ligações online sobre filosofia e ensino, para que os futuros professores busquem informação, conhecimento, ideias etc..

Submeto-a aos leitores para que, caso se interessem, ajudem a complementa-la:

Crítica na rede (Textos de variados estilos, temáticas e graus de complexidade)  http://criticanarede.com

Didática da Filosofia (Blog do Professor Ronai Rocha) https://didaticadafilosofia.wordpress.com

Filosofia e Ensino (Blog de Leonardo Ruivo e Marcos Goulart) https://filosofiaeensino.wordpress.com

Filosofia Pop (Site com textos e podcasts sobre Filosofia e Ensino de Filosofia) http://filosofiapop.com.br

Filosofia e Filosofias (Material de apoio do livro didático de Juvenal Savian Filho) http://grupoautentica.com.br/autentica/hotsite/filosofia-e-filosofias

LEFIS UFSC (Laboratório Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia)  http://lefis.ufsc.br/conheca-o-lefis/historico/

LLEPEFIL UERJ (Laboratório de Licenciatura e Pesquisa sobre o Ensino de Filosofia) http://www.llpefil-uerj.net/quem-somos

Laboratório de Ensino de Filosofia Gerd Bornheim– UFRJ http://www.lefgb.fe.ufrj.br

Laboratório de Filosofia – UFMG http://www.fafich.ufmg.br/~labfil/

ReFilo (Revista Digital de Ensino de Filosofia): https://periodicos.ufsm.br/refilo/about

Páginas de filosofia http://www.paginasdefilosofia.net

Filosofia na Escola (blog do Prof. Marcelo Senna): http://filoescola.blogspot.com.br

childhood & philosophy (revista sobre infância e filosofia): http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/childhood/about/editorialPolicies#focusAndScope

Portal Traduzindo (A Coleção Traduzindo: Textos filosóficos em sala de aula é uma criação de professores e estudantes do Curso de Graduação em Filosofia da UFPR que, a partir de 2009, formaram e mantiveram as Oficinas de Tradução onde foram planejados e produzidos os volumes da coleção): http://www.ufpr-filosofia.com.br

Lista de periódicos nacionais de filosofia: https://epistemologiacontemporanea.wordpress.com/category/revistas-e-jornais-de-filosofia/revistas-brasileiras-de-filosofia/

Revista Analytica (um dos mais tradicionais periódicos de filosofia do Brasil, que não consta na lista anterior) https://revistas.ufrj.br/index.php/analytica

Site da Academia Mexicana de Lógica http://academiamexicanadelogica.org/Presentacion-AML

Secretaria da Educação do Estado do Paraná (conferir, sobretudo, a Antologia de textos)  http://www.filosofia.seed.pr.gov.br

GT da ANPOF “Filosofar e Ensinar a Filosofar” http://anpof.org/portal/index.php/pt-BR/2013-11-25-22-44-25/grupos-de-trabalho/category-items/2-grupos-trabalho/30-filosofar-e-ensinar-a-filosofar

Projeto Paideia (PIBID Filosofia UNB): https://projetopaideia.wordpress.com/

Pibid Filosofia UFRGS http://www.ufrgs.br/ensinodefilosofia/index.html

Matheus Penafiel (Blog com relatos detalhados de aulas de filosofia no ensino médio): https://matheuspenafiel.wordpress.com

NEFI (Núcleo de Estudos de Filosofias e Infâncias) http://www.filoeduc.org

CLEF (Site do Centro Luso Brasileiro de Ensino de Filosofia, em construção): http://www.clef.com.pt

IPO (International Philosophy Olympiad) http://ipo2017.nl

Existencial Comics: http://existentialcomics.com/comic/47

Logic Matters (com destaque para o guia Teach Yourself Logic) http://www.logicmatters.net/tyl/

History of Philosophy Without Any Gaps (Podcasts de história da filosofia, em inglês) https://www.historyofphilosophy.net

PhilPapers (plataforma com artigos de filosofia): https://philpapers.org

PhilPapers Brasil: http://philbrasil.com.br

Philosophie Magazine (revista francesa de divulgação de filosofia) http://www.philomag.com

Philosophy Bites (Podcasts de filosofia, em inglês) http://www.philosophybites.com

The Philosophers Magazine (revista inglesa de divulgação de filosofia) http://www.philosophersmag.com

Teaching Philosophy (Revista Norte-Americana sobre ensino de filosofia) https://www.pdcnet.org/teachphil

Aeon Magazine (Revista online sobre “grandes questões contemporâneas”, com ensaios, vídeos e discussões que podem ser fonte para preparar aulas) https://aeon.co/about

Daily Nous (Informações diariamente atualizadas sobre a “profissão filósofo”) http://dailynous.com/about/

The Deviant Philosopher http://thedeviantphilosopher.org/about/WhatIsDeviantPhilosophy

Merlí (Seriado catalão cujo personagem principal é um professor de Filosofia em escola pública de Barcelona) https://www.netflix.com/title/80134797

Outros revérberos

Há poucos dias soube, com intenso sentimento de júbilo e por intermédio da colega Carmelita Britto (Departamento de Filosofia da UFG), que o núcleo que coordena os estágios do curso de licenciatura propôs, juntamente com estudantes da disciplina de Estágio III, um Seminário de Estudos sobre os textos dos estudantes de Seminário de Ensino em Filosofia que publiquei aqui no blog. Abaixo, o cartaz do evento.

 

Filosofia e Ensino – um blog na ativa

O blog Filosofia e Ensino, criado por Leonardo Ruivo e Marcos Goulart, conta agora com Fábio Vai Pereira e Tatiana Vargas Maia como autores.

Nas últimas semanas, duas ótimas postagens foram publicadas. A primeira é um texto de Leo Ruivo, “Falácias, Vieses e Preconceitos”, que aborda importante tema nesses dias brasilianos em que a pós-verdade (ou, como querem alguns, a boa e velha mentira deslavada) faz cabeças rolarem e se enrolarem, dentro e fora das redes sociais – na vida vivida. A segunda é um texto da Tatiana Vargas, “Estudos de Gênero na sala de aula”, de temática igualmente importante, em tempos de inúmeras tentativas de supressão de tão premente questão das vidas curriculares escolares brasileiras.

Em alguns dias inicia o semestre letivo na UFRGS. Na lista de sítios que recomendo aos alunos de Análise e redação em filosofia – Ensino Médio e Introdução ao estágio em filosofia, estará o link para o Filosofia e Ensino, além do Filosofia Pop.

Alguma sugestão dos leitores para incrementar a lista?

 

Cité de la Musique – Paris

Ensaios sobre a filosofia na vida do ensino médio brasileiro

A pergunta que intitula esta postagem foi proposta por mim aos alunos de Seminário de Ensino em Filosofia (SEF), como motivo para a confecção de um ensaio, a título de avaliação final da disciplina – uma das específicas da licenciatura em filosofia da UFRGS que lecionei  em 2016/2.

Nossas aulas foram interrompidas pelo processo de ocupação do IFCH logo após a realização do Encontro Nacional da ANPOF, que desta feita teve três momentos dedicados ao Ensino Médio: o encontro do GT Filosofar e Ensina a Filosofar, o Simpósio O Ensino de Filosofia no Ensino Médio e a ANPOF – Ensino Médio, cuja programação foi apresentada aqui. Cabe destacar que a ANPOF elaborou, em seu último encontro, uma carta defendendo a educação pública brasileira, e esteve, na figura de seu presidente, presente no Senado durante a votação da MP do Ensino Médio. Ainda que dispersas, ocorreram diferentes mobilizações na tentativa de salvar a vida da filosofia no ensino médio por via da manutenção de sua obrigatoriedade no currículo.

Nada disso foi suficiente, como todos já sabemos.

O postiço governo atual insiste em propagandear que a reforma vai instaurar mais liberdade no cotidiano dos alunos, na medida em que terão a chance de escolher seus itinerários formativos.

Muitos entendem que isso tende a não ser bem o caso, pois as escolhas dos estudantes serão limitadas pelo que cada escola tiver para oferecer, não somente em termos de professorado, mas de condições materiais – imagine as escolas que não possuem laboratórios de ciências, por exemplo: como poderão oferecer “especialização” nesta área? Há muitas críticas. Destaco as elencadas aqui, aqui e aqui. Aqui um recente programa do Canal Futura em que se debate a reforma.

Outros parecem ter esperança de que a escola poderá nos manter (se, literalmente, pudermos estar na base), sendo a nossa uma prática inclinada por um certo amor – e esse não se cobra.

Na comunidade filosófica estamos, costume nosso, divididos quanto ao fato de que somente como conteúdos e práticas é que Filosofia (e Artes, e Educação Física e Sociologia) está garantidas na fase média da vida escolar brasileira. Não tratarei dessa divisão aqui, porque este post afinal objetiva apresentar em um só os melhores textos produzidos como trabalho do SEF.

Os alunos que se dispuseram a recuperar as aulas interrompidas pelas ocupações no escaldante verão porto-alegrense seguiram apresentando os capítulos de Ensino de filosofia e currículo, de Rona Rocha – principal leitura da disciplina, combinada com leituras de introdução à didática e de textos de professores e colegas brasileiros (Charles Feitosa, Danilo Marcondes, Filipe Ceppas, Pedro Gontijo, Sílvio Gallo, Zita Ana Lago Rodrigues, além de Desidério Murcho), e produzindo os ensaios que deveriam responde-la articulando as leituras do semestre e os principais elementos do contexto atual: a transformação da MP 746 em Lei 13.415, os desafios que se nos colocam daqui para a frente e também os textos da coluna ANPOF que, nos últimos meses, engendraram um debate de alcance e qualidade a meu ver inéditos sobre a filosofia e seu ensino no Brasil (os textos de Eduardo Barra, João Vergílio Cuter, Fábio Gai Pereira, Konrad Utz, dentre outros.

A ordem de publicação dos textos seguiu somente um critério, o de qual texto reescrito (após minha avaliação) chegava primeiro em minha caixa de mensagens.

“A filosofia como disciplina curricularmente obrigatória – ruína de estrada romana”, por Ronald Augusto.

“Funções para a filosofia no ensino médio brasileiro”, por Marcelo Reis Fraga.

“A filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória?“, por Rafael Bittencourt dos Santos.

“Considerações sobre o lugar da filosofia no currículo escolar“, por Augusto Lucas Valmini.

“Pela Filosofia como disciplina escolar obrigatória“, por Thiago Gruner.

Não seria preciso dizer que os textos, todos, destinam-se à excelência, posto que respondem o questionamento propulsor mobilizando fatos e ideias em sequências argumentativas de parelho rigor e distinto estilo. Talvez em virtude de te-los frequentado como professora, a mim soa em cada uma voz. Até mesmo ecoaram, há resposta a um deles sendo elaborada.

Já se sugeriu também que esses textos “virassem publicação”. Esta postagem serve para lembrar aos leitores que eles já são isso: estão disponíveis a quem tenha acesso à rede. Eventualmente se pode editar os textos, em formato amigável a quem goste de papel.

Nem tudo precisa virar Lattes. Bom mesmo é mais gente entrando nessa conversa, como numa dança.

Agradeço aos alunos que acompanham SEF e a todos os leitores, por manter a atenção que estes textos lhe chamou e por, quem sabe, chamar mais gente (para pista, palco ou plateia).

Foto: Daniel Nascimento

Pela Filosofia como disciplina escolar obrigatória – Por Thiago Gruner

Em Fevereiro de 2017 o Congresso Nacional aprovou a Reforma do Ensino Médio, proposta no ano anterior pelo Poder Executivo, através de Medida Provisória. Ao fim do processo, o Senado definiu que o currículo do Ensino Médio “incluirá obrigatoriamente estudos e práticas” de Filosofia e Sociologia (além de Artes e Educação Física). [1] A expressão “estudos e práticas” tem pouca tradição nesse contexto, e é menos clara que a qualificação de “disciplina obrigatória em todas as séries do Ensino Médio” que constava na LDB desde 2008. [2] Além disso, no próprio texto da Reforma, “estudos e práticas” difere do termo que garante a obrigatoriedade de Matemática e Língua Portuguesa: para a Filosofia, usou-se “estudos e práticas”; para as outras, “ensino”. [3] O que isso quer dizer?

Enquanto tramitava na Câmara dos Deputados, uma das mais notórias emendas apresentadas propunha manter a Filosofia e a Sociologia no currículo enquanto “temas transversais”. [4] Essa expressão, por sua vez, é bem mais empregada nas discussões pedagógicas e pode nos ajudar a entender o que o Senado tenha tentado dizer com “estudos e práticas”. Até maiores esclarecimentos futuros, vou supor, para os fins desse texto, que “estudos e práticas” seja um substituto dos tais “temas transversais”. Mas se o Senado não pretendeu falar em temas transversais, melhor para nós – como mostrarei.

Com as provocações que esse contexto nos trouxe, pergunto: afinal, a Filosofia deve estar presente no Ensino brasileiro? E se sim, enquanto disciplina obrigatória específica ou tema transversal – e por quê? Pretendo argumentar que, sim, a Filosofia deve estar presente como disciplina obrigatória no ensino brasileiro (e não como tema transversal) – e mais especialmente no ciclo Médio (1º a 3º anos finais), mas não apenas nele. [5]

Na corda-bamba interpretativa dos “estudos e práticas”, também aproveito para pensar três possíveis respostas ao problema que levantei: seja a de uma exclusão da Filosofia como disciplina tradicional obrigatória; seja a de uma inclusão sua apenas enquanto tema transversal; seja a de uma inclusão sua, sob qualquer forma, mas apenas para as escolas que quiserem oferecê-la.

A letra positiva da Lei

A resposta mais fácil a alguém que pergunta se a Filosofia deve ser uma disciplina escolar à parte, dona de si mesma como a Física, a Matemática etc., é “sim, porque está na lei”. O Conselho de Nacional de Educação já havia decidido nesse sentido em 2008, e a lei 11.684/2008 colocou em definitivo a Filosofia (e a Sociologia) entre as disposições da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional como disciplinas obrigatórias.

Mas é certo que não podemos defender a obrigatoriedade da Filosofia só porque está na lei; a lei é humana e, portanto, imperfeita. Tal resposta já seria problemática em tempos normais e tornou-se mais ainda no momento em que o Congresso trabalhava justamente em uma ampla reforma do Ensino Médio com força de lei. Por tudo isso, é preciso entender o histórico por trás da legislação que garantiu a presença da Filosofia no currículo brasileiro.

A história do ensino de Filosofia no Brasil é cambaleante. Presente nos currículos até 1961, [6] ignorada pelo regime militar e sua orientação tecnicista, seu renascimento veio com a redemocratização, ainda que sua obrigatoriedade tenha sido bem mais tardia e recente. Os que hoje defendem sua saída são em geral os que lhe criticam por ser uma atividade intelectual demais, desnecessária, acessória… E o (nosso) contra-ataque não vem, dada a falta de um consenso (tipicamente filosófico) sobre a própria essência da Filosofia. [7] Da mesma forma, muito se opina pejorativamente sobre o ensino de Filosofia: espaço de proselitismo político, doutrinação com ideias prontas vindas do exterior – se verdadeiro, arrisco, porque fruto de falhas no sistema de graduação em Licenciatura.

Fato é que tais opiniões dão munição para o Congresso mais conservador desde 1964, [8] que com pouca empatia deve ver um campo do conhecimento questionador (ou até “revolucionário”, para alguns), que não gera riqueza direta e mão de obra em grande escala. Pior ainda: campo do conhecimento que se alia a um outro, a Sociologia, especializada em versar sobre capitalismo, marxismo, classes, globalização etc. – o que, atualmente, tampouco deve gerar empatia em Brasília.

Mas o que se pode rebater é que defender os dispositivos legais que garantiram a Filosofia como disciplina escolar obrigatória é também defender os seus primeiros anos de estabilidade institucional em décadas. As resoluções e leis que foram nesse sentido tiveram um porquê. E esse porquê é aquilo que assegura que, só assim, as licenciaturas e os sistemas de ensino poderão trabalhar a longo prazo, com a consequência de aprimorar e melhorar o ensino de Filosofia e a Educação em geral.

Se todos concordam que precisamos fortalecer a democracia e afastar doutrinadores, o debate argumentado e a reflexão crítica que a Filosofia traz consigo só contribuem. A turbulenta história do ensino de Filosofia no Brasil – e os inimigos que conquistou ao longo do caminho [9] – indicam que seguir a atual letra da lei é uma escolha não só prudente, mas também republicana e democrática.

O gosto por perguntar

Em sua Metafísica de mais de dois mil anos atrás, Aristóteles disse que o homem naturalmente deseja saber. [10] Nesse impulso o homem interroga a Natureza (pelas ciências naturais), a Deus (pela religião) e a si (pelas ciências humanas). [11] E a Filosofia foi o jeito que o Homem encontrou de tratar das suas curiosidades sobre todas essas curiosidades anteriores. [12] O homo sapiens sapiens é aquele que sabe que sabe, o animal inquiridor. Curioso por teimosia, essa característica é ilustrada na insistência tipicamente infantil em entender as relações causais do mundo ao seu redor numa cadeia quase infinita de porquês.[13] “O que é verdade? Por que tu mandas e eu tenho que obedecer? Por que o tempo passa?” são perguntas que facilmente poderiam ser feitas por uma criança, contendo alguns dos conceitos mais fundamentais da vida humana, todos bem acolhidos pela Filosofia.

Mais tarde, quando cessam as perguntas infantis, vêm os questionamentos juvenis – mais poderosos e provocativos. Com estes, também vêm as primeiras opiniões e visões de mundo, acaloradamente defendidas em debates nas salas de aula do colégio, já que “grande parte dos temas da filosofia provoca no aluno um forte envolvimento pessoal” (ROCHA, 2013, p. 45). [14]

Assim, temos mais uma razão para defender a presença obrigatória da Filosofia no ensino brasileiro: ela é especialmente apta para dar vazão à curiosidade de crianças e à saudável rebeldia de adolescentes perante “os lugares-comuns que aceitaríamos sem reflexão” (SEB, 2006, p. 22). Ou seja, a atividade filosófica bem pensada e executada teria promissor espaço tanto no ciclo fundamental quanto médio. [15]

Transdisciplinaridade corrosiva

Além disso, é a Filosofia no currículo escolar que pode, finalmente, “contribuir para a integração dos currículos e das outras disciplinas” (SEB, 2006, p. 18, meu grifo). Com isso temos a preciosa chance de lidar com uma das críticas mais recorrentes à Escola: a falta de nexo e sentido no que é aprendido. [16] Ora, a Filosofia pode ajudar a dar sentido geral ao modelo escolar, conjugando as diferentes disciplinas pelo que se vem chamando de transdiciplinaridade. [17]

Falo em sentido geral porque, sem dúvida, é possível entender do que tratam as aulas de Matemática e de Língua Portuguesa no particular. Mas ligar as partes (isto é, as diferentes disciplinas e conteúdos) em um todo de conhecimento é tarefa muito mais difícil. Ainda mais quando nossos alunos estudam mais de uma dezenas de disciplinas, e, digamos, num ritmo de pré-vestibular. Passar desordenadamente dos afluentes do Rio Amazonas para os números imaginários, terminando a manhã com Weber ou mecânica vetorial não me parece ser uma estratégia muito feliz. O resultado é um tipo de overdose pedagógico-epistemológica.

Mesmo assim, é claro que um ou mesmo dois períodos semanais de Filosofia não resolveriam o problema, pois o modelo deve ser repensado por completo. Mas insistamos: a Filosofia enquanto disciplina obrigatória é um dos passos mais decisivos rumo à uma escola com mais sentido, pois na Filosofia podemos discutir aquilo que, sim, há de comum entre as diferentes disciplinas. Matemática e Língua Portuguesa, por exemplo, compartilham a noção de linguagem. Ambas tem um certo vocabulário de termos, alguns operadores próprios e uma certa sintaxe (afinal, se ‘5-2’ não resulta o mesmo que ‘2-5’, tampouco ‘João vestiu Maria’ se iguala a ‘Maria vestiu João’). A Filosofia pode perguntar aos alunos se os números (que são “o quê”, aliás?) existem da mesma maneira com que as Marias existem, explorando as diferenças e semelhanças de algo que, à primeira vista, as duas disciplinas parecem compartilhar.

E isso é só um vislumbre. O poder da Filosofia de ir “entre, através e além de qualquer disciplina”, na definição de Charles Feitosa, [18] é corrosivo: nenhuma área de conhecimento lhe escapa. Podemos fazer Filosofia da Linguagem, da Matemática, da Ciência, da Religião, da Arte e da Cultura; o que é ótimo.

Com a transdiciplinaridade ainda temos outro ganho: conceitos muitas vezes utilizados com inocência por um bocado das disciplinas, mas que não são tematizados por elas – como tempo, infinito, espaço, verdade, existência, qualidade, essência, Estado, pessoa etc. – podem, todos, ser abordados e articulados numa aula de Filosofia. [19] Quer dizer: se os professores de História, Física e Religião sempre falaram em Verdade, mas o aluno segue perguntando-se o que diabos é essa verdade, a aula de Filosofia será o espaço para apresentar a questão.

Logo, a Filosofia como uma dentre as disciplinas obrigatórias do currículo nos dá a chance de colocarmos em prática o projeto da trandisciplinaridade escolar e da significação do(s) conhecimento(s) aprendido(s) na escola.

Um direito não-expresso

Esse projeto de significação do todo de conhecimento aprendido na escola (a transversalidade) não está na linha de frente das atuais discussões sobre ensino no Brasil pois os problemas mais urgentes são outros. Ainda assim, a transversalidade deveria ser uma meta a ser seguida, um princípio pelo qual guiaríamos o currículo das nossas escolas. Para Ronai Rocha (2015, p. 44), ter um aprendizado significativo e integrado é até mesmo um direito não-expresso do estudante:

No que diz respeito à Filosofia, podemos argumentar que ela é uma área singular de reflexão que se ocupa de temas fundamentais na experiência humana e que sua ausência no currículo escolar priva o estudante de um espaço de formação a que ele tem direito, sem o qual surge uma lacuna em sua vida. [segundo grifo meu]

Apesar disso, é preciso ressaltar que um aprendizado não-transversal não chega a ser positivamente um prejuízo para o aluno. É possível ter boas noções de Biologia sem tematizar o conceito de Vida, por exemplo. Mas, se não for assim, temos boa chance de perpetuar a tal overdose pedagógico-epistemológica que mencionei – ou até o que Rocha chama de princípio do presépio: a escola como manjedoura; cada professor como aquele que traz uma oferenda diferente. Cada um por si e ninguém por todos.

Soluções ignorantes

Mas… e se não levamos a sério esse direito não-expresso? É precisamente isto que faz o Governo Federal atualmente, pois prefere abrir mão do atual currículo com suas várias disciplinas em vez de melhor oferecê-lo, isto é: com mais inteligência didática por trás de seus esforços.

Um aluno que consiga tematizar quaisquer conceitos (tirando-os de seus juízos de primeira ordem para torná-los o tema de juízos de segunda ordem) é, sem sombra de dúvida, alguém mais pensante. E, podemos dizer, um aluno melhor, uma pessoa mais capacitada, a meio passo de ser Cidadão, assim mesmo, com C maiúsculo. Quem questiona passa de uma atitude passiva perante o mundo, para virar a mesa e apropriar-se dele.

Tem gente que enxerga um perigo nessa autonomia. Mas, ao contrário do que devem pensar os opinadores de plantão, a Filosofia seria de uma utilidade tremenda para o mercado profissional. Quem questiona mais torna-se um melhor cientista, jurista, líder empresarial, político ou artista. Ainda mais quando a moda é falar de inovação. Ora, questionar, subverter, desequilibrar são indispensáveis na tarefa de inovar. E nós temos conhecimento de causa: a Filosofia inova o pensamento humano há 2.500 anos.

A chance do sucesso, a tentação do fracasso

Exposto esse panorama, apresento possíveis respostas alternativas para o problema que apresentei.

a) Filosofia excluída do currículo escolar

A mais deprimente das opções – felizmente, já descartada em algum grau pela Reforma. Sem a Filosofia na escola, daríamos nosso selo de aprovação a um ensino pobre, menos humanista e libertador. Um ensino que não abraça o questionamento deixa de formar pessoas e cidadãos para treinar estudantes. Treinar a fazer cálculos; treinar a reconhecer espécies de musgo; treinar a citar os países que compõem os Tigres Asiáticos… Treinar para passar no vestibular.

Por surpreendente que possa parecer, as possíveis respostas ao problema da obrigatoriedade da Filosofia no currículo escolar nos fazem descobrir, nas entrelinhas, os projetos de educação que se apresentam para o país.

E mesmo que a realidade de uma Filosofia excluída da escola pareça distante, lembremos que a Filosofia está mantida no currículo enquanto “estudo e prática”, com todas as intepretações pouco ortodoxas que isso pode ter.

b) Filosofia mantida, mas como tema transversal – e não disciplina obrigatória

A mais desonesta das opções – e a que a Reforma parece ter escolhido com os tais “estudos e práticas”. Temas transversais devem ser entendidos no sentido mais vulgar de tema: temática, assunto. Transversais porque não constituem núcleos duros de disciplinas, e porque atravessam duas ou mais das disciplinas tradicionais ao mesmo tempo, podendo ser tratados mais ou menos indiretamente por elas. Temas transversais são assuntos considerados urgentes e relevantes demais na vida do país para estarem fora da escola. Na Espanha, por exemplo, alguns dos temas transversais são educação para o trânsito e do consumidor.[20] No México, educação ambiental e bullying. [21] No Brasil, saúde e orientação sexual. [22] Parecem-se muito com o tipo de assunto que o noticiário da noite apresenta em suas reportagens.

Por isso é preciso defender: a Filosofia não é um tema transversal. Ela é, muito mais, um meio para abordar outros temas. E o mais importante: ao contrário das recomendações para o uso da camisinha, o respeito à faixa de pedestres ou o consumo de álcool e outras drogas, as respostas para os temas filosóficos não podem ser encontradas em cartilhas. Daí sua importância.

Mesmo assim, faço aqui uma generosa concessão hipotética: se a Filosofia pudesse ser tratada como tema transversal, que abordagem seria essa? A de um interesse meramente historiográfico? Um estudo dos filósofos pré-socráticos, clássicos, medievais e modernos? Uma prática enciclopédica do Ser, Conhecer e Agir?

Quais são as disciplinas que poderiam abordar transversalmente noções de Filosofia – sem nem mencionar a Sociologia? Ou, dito de outra forma, quais disciplinas poderiam “estudar e praticar” Filosofia e Sociologia? Isso seria possível e desejável – e se, sim, a que ônus para a aprendizagem de alunos e a formação dos professores? O futuro que a Reforma nos impõe deverá incluir respostas a todos estes questionamentos, que passam agora a ser urgentes.

c) Manter a Filosofia apenas para as escolas que puderem e quiserem oferecê-la

Opção descartada pelo artigo 3º da lei da Reforma, que garantiu a Filosofia ao menos como “estudo e prática” obrigatórios na base do currículo do Ensino Médio. Além disso, a Filosofia também estará presente na parte opcional da carga horária, pelo chamado “itinerário formativo” de Ciências Humanas e Sociais aplicadas. [23]

Só que o itinerário, em si, dificilmente será oferecido em todas as escolas. A Reforma determina que os itinerários sejam organizados dentro da “possiblidade dos sistemas de ensino”. [24] E tais decisões serão decisivamente impactadas pelas condições econômicas e materiais das escolas. O resultado deverá ser uma educação do menos-que-o-mínimo necessário. Quem quiser continuar estudando Filosofia, numa escola que não ofereça o itinerário de Humanas e Sociais, será privado de educação.

Considerando esse último aspecto, o que a Reforma propôs foi a declaração de falência do sonho de uma educação universal. O próprio sistema que queria dar autonomia ao estudante terminará minando o seu direito de escolha: receber a educação desejada será privilégio ou, na melhor das hipóteses, sorte. Assim, a Reforma provavelmente alargará a fórceps o abismo qualitativo entre os sistemas de ensino público e privado, oferecendo aos adolescentes brasileiros de colégios públicos um Ensino Médio que bem poderia ser, na verdade, Medíocre, já que incompleto.

Creio ter argumentado suficientemente a favor da presença obrigatória da Filosofia como disciplina do currículo escolar brasileiro – e não como um tema transversal ou coisa semelhante. O que os “estudos e práticas” serão, na realidade, deverá ser decidido por instâncias que ainda não se pronunciaram. Contra os projetos de educação que instilam o esvaziamento da formação dos nossos alunos, lembremos do primeiro artigo da seção de Educação da Constituição de 1988:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Notas

 

[1] Artigo 3º da Reforma (Lei nº 13.415, de 2017), §1.

[2] Lei nº 11.684, de 2008.

[3] Artigo 3º da Reforma, §2.

[4] Cf. ROCHA, R. “O currículo é uma casa da mãe Joana?” Didática da Filosofia. [S.l.], 04 dez. 2016. Disponível em: <https://didaticadafilosofia.wordpress.com/2016/12/04/o-curriculo-e-uma-casa-da-mae-joana/&gt;. Acesso em: 10 jan. 2017.

[5] Matéria vencida, diga-se de passagem, já que o Congresso definiu que a Filosofia estará presente no ensino brasileiro apenas no Ensino Médio.

[6] Cf. MAZAI, N., RIBAS, M. A. C (2001), p. 10.

[7] Filosofia é amor pela sabedoria, ciência pronta ou inacabada, estudo dos grandes filósofos – tudo isso junto ou nenhum deles?

[8] Cf. SOUZA, N., CARAM, B. “Congresso eleito é o mais conservador desde 1964, afirma DIAP”. O Estado de S. Paulo. 06 out. 2014. Disponível em: <http://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,congresso-eleito-e-o-mais-conservador-desde-1964-afirma-diap,1572528&gt;. Acesso em: 13 jan. 2017.

[9] Mundo afora, é comum que os países que excluem por completo o ensino de Filosofia são ditatoriais ou absolutistas, como a Arábia Saudita.

[10] 980a.

[11] Carlos Lineu (1707-1778), criador da classificação científica e pai da taxonomia moderna, em seu Systema naturæ, não à toa subintitulou a seção dedicada ao Homo como “Nosce te ipsum” (“Conhece-te a ti mesmo”).

[12] Na expressão de Ronai Rocha (2008), p. 42.

[13] Para mais sobre Filosofia e infância, cf. ROCHA (2015), capítulo 6.

[14] Para mais sobre como lidar pedagogicamente com o interesse de adolescentes pela Filosofia, cf. ROCHA (2013), item 5.

[15] Mas no caso brasileiro, a Filosofia continuará presente apenas no Ensino Médio.

[16] Este é um dos principais argumentos para a proposição da Reforma do Ensino Médio.

[17] Documentos oficiais como a BNCC (em sua 1ª versão) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio utilizam-se do termo. Nesta última, lemos que “a compreensão da Filosofia como disciplina reforça,
sem paradoxo, sua vocação transdisciplinar, tendo contato natural com toda ciência que envolva descoberta ou exercite
demonstrações, solicitando boa lógica
ou reflexão epistemológica”.

[18] Charles Feitosa: “entre, através e além de qualquer disciplina, a prática transdisciplinar supõe não a totalidade, mas a complexidade, a diversidade e a pluralidade intrínseca à realidade… Trata-se muito mais de uma atitude do que uma disciplina específica”.

[19] Ronai Rocha (2015, capítulo 1), explora a fundo essa ideia.

[20] Cf. BUÑUEL, P. S.-L. “Temas transversales”. E.F. y su didáctica. [S.l.] Disponível em:
<http://web.archive.org/web/20140219201654/http://www.uhu.es/65111/temas_transversales.htm.&gt; Acesso em: 13 jan. 2017.

[21] Cf. “TEMAS transversales en educación básica”. [S.l.] [20–]. Disponível em: <http://montenegroeditores.com.mx/files/formatos/Temas_Transversales.pdf&gt;

[22] Cf. SEF. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

[23] Garantido pelo caput, parágrafos 1 e 2 do mesmo artigo 3º. Os outros quatro itinerários formativos são Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Formação Técnica e Profissional.

[24] Artigo 4º da lei da Reforma, caput.

Referências

BRASIL. Medida provisória nº 746, de 22 de setembro de 2016. Disponível em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm&gt;.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm&gt;.

FEITOSA, C. “O ensino de filosofia como uma estratégia contra a interdisciplinaridade”. Filosofia: caminhos para seu ensino. KOHAN, W. [et.al.] Rio de Janeiro: Lamparina, 2008, pp. 87-99.

MAZAI, N., RIBAS, M. A. C. Trajetória do ensino de Filosofia no Brasil. Disciplinarum Scientia. Série: Ciências Sociais e Humanas, Santa Maria, v. 2, n. 1, p. 1-13, 2001. Disponível em:
< http://sites.unifra.br/Portals/36/CHUMANAS/2001/trajetoria.pdf&gt;

MEC. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2015. (1a versão)

____. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2016. (2a versão revista)

ROCHA, R. A didática na disciplina de filosofia. In: CARVALHO, M., CORNELLI, G. (Orgs.). Ensinar filosofia: volume 2. Cuiabá: Central de Texto, 2013.

____. Ensino de filosofia e currículo. Santa Maria: Editora da UFSM, 2015. 2^a ed.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. (Orientações curriculares para o ensino médio, volume 3).

TEXTO para discussão – Reforma Ensino Médio – MP 746/2016.  Disponível em: < http://gestrado.net.br/images/publicacoes/104/ReformaEnsinoMedio.pdf&gt;. Acesso em 13 de janeiro de 2017.

YOUNG, M. Para que servem as escolas? In: Educação & Sociedade. Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br&gt;

Thiago Gruner é licenciando em Filosofia pela UFRGS.

Considerações Sobre o Lugar da Filosofia no Currículo Escolar – por Augusto Lucas Valmini

Este pequeno ensaio investigará se a Filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória. Para tal investigação conectaremos a necessidade da disciplina de Filosofia dentro de diferentes classificações curriculares. É tendo em vista o currículo como um todo que se deve pensar na necessidade individual de cada uma das disciplinas que o compõem.[1] De modo amplo, pode-se dizer que um currículo é um conjunto planejado de experiências formacionais que serão empreendidas com vistas a algum(ns) objetivo(s). No caso do ensino médio brasileiro, existem objetivos legalmente fornecidos pela lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Neste ensaio abordaremos duas concepções diferentes que individuam a Filosofia dentro de classificações curriculares (e que podem ser utilizadas para formulação de tais currículos) e então usaremos estes aspectos únicos da Filosofia para argumentar que sua presença é necessária dado os objetivos estabelecidos por lei para o ensino médio.

Existem diferentes modos de se pensar na organização curricular de modo holista, designando a cada disciplina um lugar específico para que se compreenda as razões da classificação. Exporemos dois exemplos dessas classificações. O primeiro, fornecido por Desidério Murcho [2], divide as disciplinas através dos modos em que as questões são nelas respondidas. O segundo, fornecido por Ronai Rocha (2015), classifica as disciplinas pelo tipo de curiosidades que elas são capazes de responder.

Passemos à classificação de Murcho. A classificação foi originalmente concebida para ser uma maneira de tornar claro a secundaristas o que é Filosofia, e não tinha em vistas fornecer uma maneira de organizar um quadro de disciplinas escolares [3]. Contudo, ao mostrar como a Filosofia está comprometida com tipos de questões que não são respondidas por outras disciplinas, a classificação sugerirá que a Filosofia deve estar presente como disciplina por ser apenas nela que perguntas de certo tipo são respondidas.

A divisão feita por Murcho separa os conhecimentos abordados pelas disciplinas entre empíricos e não-empíricos.

 

Modelo de classificação pelos modos de se achar respostas às perguntas
Conhecimento Empírico	Ensino de Línguas, Física, Química, Biologia, Sociologia, Ed. Física…	Suas soluções são dependentes de testes empíricos.
Conhecimento Não-Empírico	Lógica, Matemática.	Suas soluções não dependem de testes empíricos, mas de recursão a conjuntos de regras.
	Filosofia	Suas soluções não dependem nem de testes empíricos e nem de recursão a conjunto de regras.

 

Exemplifiquemos o quadro com pares de perguntas contrastantes:

1) As pessoas são felizes?

2) O que é a felicidade?

A pergunta 1) não é filosófica pois existem testes para sua resolução (poderia ser feita uma enquete), enquanto a pergunta 2) é filosófica pois não existem testes para sua resolução.

Outro par de perguntas:

3) Um argumento da forma modus ponens é válido?

4) É adequada a tabela de verdade da implicação material?

Enquanto a pergunta 3) é facilmente respondida dado a Lógica de escolha, a pergunta 4) não pode ser respondida pela mera escolha da Lógica de preferência, pois ela questiona justamente qual Lógica devemos escolher.

Essa classificação não distingue disciplinas com grandes diferenças, como Educação Física e Química, pois perguntas de ambos os campos podem ser resolvidas através de testes empíricos. Podemos testar respostas para ambas as perguntas: começar agachado uma corrida de 100 metros rasos diminui o tempo de execução da prova? Como líquidos iônicos são usados na natureza? Contudo, o que essa classificação faz é mostrar como diversas perguntas não são respondidas por outras disciplinas pelo método de solução empregado não ser o mesmo. Além disso, certas perguntas não podem ser solucionadas por testes por exigirem anteriormente um escrutínio sobre os conceitos que são usados nas perguntas. Pode-se dizer nesse sentido que a Filosofia trata de problemas conceituais, enquanto as outras disciplinas utilizam os conceitos sem precisar problematizá-los. Por exemplo, em uma aula de Física não precisa haver uma explicação não-circular do que é o tempo. Pois dada uma certa aplicação, como calcular uma velocidade média, a expressão que fornece a solução V=D/T (velocidade média é a distância dividida pelo tempo) já fornece o que é o tempo: T=D/V (o tempo é a distância dividida pela velocidade média).

Essa classificação também pode aponta outro ponto sobre a especifidade da Filosofia. Na maioria das disciplinas existem muitas respostas substanciais e consensuais (RSC, para abreviar) para seus problemas concretos e poucas questões abertas (QA, para abreviar) a serem trabalhadas, assim sendo, o ensino em nível médio dessas disciplinas pode ser voltado para a transmissão das RSC, e geralmente as QA ficam para serem trabalhadas dentro da faculdade em programas de pesquisa. Com Filosofia ocorre o contrário, temos poucas RSC [4] e muitas QA. Essa especificidade é um outro motivo para quereremos que a Filosofia esteja presente como disciplina dentro do currículo, pois permite um espaço para discussões de QA quase sempre ausente em outras disciplinas. E por que é bom discutir QA? Pois em diversos momentos de suas vidas os alunos não poderão facilmente responder questões recorrendo a testes ou conjunto de regras, (decidir se e como votar, como se posicionar perante uma discussão sobre fundamentos de algo, escolher se devem arriscar sua vida por algum motivo, qual carreira devem seguir etc.) e será melhor que eles já tenham tido esse tipo de experiência.

Passemos à segunda classificação, que ao contrário da primeira, já é voltada para classificar os conteúdos do currículo escolar do ensino médio brasileiro. Essa se encontra na seção Por uma outra taxonomia das disciplinas escolares (ROCHA, 2012, pp. 39-43), e ela é uma “outra” taxonomia pois Rocha está se opondo a classificação contida nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, para abreviar).

A divisão do OCEM tenta capturar algumas características mais de senso comum sobre as disciplinas. Há três agrupamentos: o primeiro grupo reúne as áreas das linguagens, como Língua portuguesa e estrangeira, Literatura, Artes e Educação Física;  o segundo grupo reúne as áreas nas quais explicações fornecidas podem ser formalizadas matematicamente, e isso incluirá a Física, Química, Biologia e Matemática que são comumente chamadas de Ciências Exatas [5]; e o terceiro, as áreas menos matematizáveis, como Filosofia, Geografia, História e Sociologia, normalmente chamadas de Ciências Humanas. (Esses agrupamentos de disciplinas estão, respectivamente, nos volumes 1, 2 e 3 das OCEM).

Para Rocha, esses agrupamentos deixam de fora aspectos importantes de certas disciplinas, em especial da Matemática e da Filosofia. Sua classificação terá como orientadora as curiosidades que essas disciplinas podem atender. As ciências naturais responderiam curiosidades sobre o mundo de um ponto de vista que desconsidere o ser humano (“as gentes” em sua expressão), por exemplo, podemos estudar movimentos planetares e fotossíntese sem incluir nesses estudos informações a respeito de seres humanos. As ciências humanas estudariam questões onde informações sobre seres humanos são essenciais, como saber por que foi criada uma divisa territorial entre nações, ou como certas populações desenvolveram as primeiras cidades. A matemática fica de fora por não tratar de curiosidades diretamente sobre o mundo, mas de aspectos formais dele. Por exemplo, podemos usar os mesmos cálculos para determinação do tempo de migração de uma espécie de aves como a de humanos em um período histórico. Os cálculos são indiferentes quanto ao conteúdo sobre o qual podem operar, e por isso formais. Pode haver uma diferença motivacional entre os processos migratórios de aves e humanos, mas os cálculos para determinação da duração não levam isso em conta.

Por fim, ficamos com a Filosofia separada das outras disciplinas. Como ela não é uma ciência, já era de se esperar que ela não ficasse agrupada com o grupo de ciências humanas. (Esse aspecto que a diferencia também pode ser observado nas nossas considerações anteriores entre RCS e QA) Para Rocha a Filosofia no Ensino Médio tratará das curiosidades sobre outras disciplinas, e nela haverá o espaço para se tratar de curiosidades humanas que se não “forem acolhidas na aula de Filosofia, elas ficam sem tratamento no ambiente escolar” (idem, p. 43).

O quadro comparativo fornecido por Rocha (idem, p. 42) é o seguinte:

 

Classificação OCEM	Curiosidades humanas fundamentais
Ciências da Natureza, Matemática: Física, Química, Biologia e Matemática	Como é o “mundo” sem as gentes? Curiosidade sobre a natureza: Física, Química e Biologia.
Ciências Humanas: Filosofia, Geografia, História e Sociologia	Como é o “mundo” com as gentes? Curiosidades sobre o mundo enquanto habitado e construído por gentes: Geografia, História, Sociologia e Psicologia
Linguagens, Códigos e suas tecnologias: Língua Portuguesa e Estrangeira, Literatura, Artes e Educação Física	Curiosidades sobre nossas capacidades compreensivas e expressivas: explorações de si-mesmo, enquanto mente e corpo: Linguagens, Artes e Educação Física.
	Curiosidades sobre os aspectos formais da realidade. Matemática, uma ciência sui-generis.
	Curiosidades sobre todas curiosidades acima: Filosofia.

 

Rocha defende que os conteúdos que devem ser abordados em aulas de Filosofia sejam interdisciplinares, abordando conceitos que aparecem em outras disciplinas, mas que não são tematizados nelas. Reutilizando um exemplo, em Sociologia é possível estudar os níveis de felicidade em diversos países e quais seriam suas causas, ao passo que em Filosofia se estudaria o que é a felicidade. Rocha fornece alguns exemplos de como realizar esse trabalho conceitual (idem, pp. 49-52), mas nosso objetivo com essa apresentação de estrutura curricular é mostrar o que há de único na Filosofia, para então mostrar como esses aspectos únicos satisfazem os objetivos traçados por Lei. Passemos à análise dela então.

 

A parte de conclusão deste ensaio será uma análise dos parágrafos da legislação brasileira referente aos objetivos do ensino médio, e de como a disciplina de Filosofia melhoraria o currículo como um todo segundo tais objetivos. A lei está escrita de modo geral para que as diretrizes que virem a ser feitas a partir dela possam ter certa liberdade. É dentro dessa liberdade que estará nossa argumentação em favor da existência da disciplina de Filosofia dentro dos currículos, pois como as duas análises que fizemos sobre o lugar da Filosofia dentro de currículos mostram, ela possui um campo de investigação único a ela e benéfico aos estudantes. Passemos aos objetivos do ensino médio:

“§I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;” (BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996)

Esse parágrafo parece não fornecer razões positivas para a obrigatoriedade do ensino de Filosofia como disciplina; como ela não se encontra como disciplina obrigatória no ensino fundamental (embora possa ser ofertada), não há garantia de que existam conhecimentos filosóficos adquiridos para serem consolidados e aprofundados. Alguns conteúdos de carácter filosófico podem ter sido abordados no ensino médio, numa aula de História podem ter discutidos se o que uma nação fez com outra foi justo, ou numa aula de Ciências, a extensão do conceito de espécie pode ter surgido para saber quando um conjunto de seres vivos de uma determinada espécie se torna outra.

A “consolidação” desses conhecimentos pode sem dúvida ser feita em momentos especiais dentro das disciplinas que já existem, obrigatoriamente, no ensino fundamental. O mesmo não pode trivialmente ser dito sobre o “aprofundamento”. O aprofundamento pode tanto ser dado de maneira simplesmente interna à disciplina, como na matemática quando se aprendem novos procedimentos para solução de problemas mais complexos, ou quanto a uma maior compreensão sobre quais e como operam tais procedimentos.

O melhor lugar para esse aprofundamento de compreensão ser trabalhado é em aulas de Filosofia, pois é nela que há espaço para o aprofundamento do conhecimento sobre conceitos interdisciplinares. Tomemos diferentes alegações causais: ações humanas estão causando o aquecimento global; menor incidência de luz solar causa a migração de aves; o assassinato de Francisco Fernando causou o início da Primeira Guerra Mundial; aquecimento de metais causa sua dilatação. Estaria o conceito de “causa” sendo utilizado no mesmo sentido nessas diferentes alegações? A resposta a esse tipo de pergunta e o atendimento a essa curiosidade só se dá, com garantias, em uma disciplina de Filosofia.

“§II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;” (idem)

Como pessoas podem trabalhar com Filosofia, ela já poderia ser considerada como necessária para contemplar este objetivo. O problema dessa resposta é que ela poderia usar a generalidade da lei para dizer que qualquer disciplina devesse estar inclusa nos currículos de ensino médio, podendo-se argumentar que a Astrologia devesse constar no currículo. Como Astrologia é algo que “se aprende” ela pode ser considerada um saber.

Contudo, podemos argumentar de modo mais específico utilizando as classificações feitas anteriormente. Para garantir que a pessoa continue aprendendo questões de certo tipo e que envolvam curiosidades exclusivas a Filosofia, é preciso que haja um espaço garantido que atenda essas exigências.

“§III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;” (idem)

Esse parágrafo é que mais diretamente requereria a inclusão da disciplina de Filosofia nos currículos do Ensino Médio. “Ética”, “pensamento crítico” e “autonomia intelectual” podem sem dúvidas ser desenvolvidas em outras disciplinas: discentes precisam pensar criticamente para fazer comparações literárias; precisam de conhecimento de ética para entender por que não podem violar regras esportivas, e assim obter sucesso; e em casos com múltiplos desenvolvimentos para soluções de problemas, como diferentes maneiras de se calcular áreas geométricas, precisam desenvolver uma autonomia para além das maneiras exemplificadas para que resolvam questões além das quais já viram as respostas.

Apesar dessas aplicações em outras disciplinas, é na disciplina de Filosofia que se aborda esses temas diretamente e onde há um espaço para juízos sobre os juízos feitos nas outras disciplinas. Na alegação “no futebol é errado para jogadores de linha evitarem gols utilizando as mãos” o conceito “errado” é corretamente usado, mas não há nada que nos diga por que é errado. Poder-se-ia dizer que é errado por ser contra as regras do jogo, mas isso só traz outra questão: por que é errado quebrar as regras de um jogo? Ou ainda para a questão: o que torna algo errado? São em aulas de Filosofia que essas questões são diretamente abordadas, ou seja, pelo §III devemos incluir Filosofia como uma disciplina nos currículos escolares. Embora seja possível abordar esses conteúdos especificamente filosóficos em outras aulas, eles prejudicariam as outras disciplinas pois são conteúdos não requeridos para o sucesso nelas: um zagueiro não precisa uma definição de “errado” para ser um bom zagueiro, ele pode ser uma pessoa cruel com seus colegas e ainda assim jogar bem futebol.

“§IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” (idem)

É somente no parágrafo acima que a expressão “processos produtivos” é utilizada nessa lei, e não fica muito claro se esses são: (a) quaisquer processos que produzam quaisquer coisas [6]; ou (b) os processos produtivos das próprias disciplinas [7]. No caso de (b), qualquer disciplina estaria justificada a estar em sala de aula, pois em todas há um processo que produz seus conhecimentos e é benéfico que discentes estejam cientes de como se produz o conhecimento que aprendem. Como a Filosofia é uma disciplina que produz conhecimentos, ela também é acolhida pelo §IV na leitura (b). A leitura (b) é um caso especial da leitura (a), e por isso, há novamente um motivo para incluirmos a Filosofia nos currículos. O motivo é suficiente para a inclusão ser como uma disciplina? Sim, pois parte do conhecimento necessário para a compreensão dos processos é de cunho filosófico. Deixemos de lado o caso sobre a produção de conhecimento filosófico, onde é evidente a necessidade da Filosofia. Se a compreensão exposta no §IV requer aprofundamento sobre conhecimentos, e não imagino por que não requereria, as considerações do §I retornam, e assim como lá, deveríamos querer Filosofia como uma disciplina curricularmente obrigatória.

O que este ensaio pretendia era mostrar como a especifidade da Filosofia deveria lhe garantir um espaço dentro do currículo do Ensino Médio. Como currículos atendem a objetivos, buscamos mostrar como os objetivos que a legislação brasileira atribui ao Ensino Médio podem ser alcançados através dos conteúdos específicos a serem trabalhados em aulas de Filosofia. Para mostrarmos que a disciplina de Filosofia ajuda a promover os objetivos legais precisávamos fazer certa análise dos objetivos, e é bem possível que leitores discordem da nossa análise. O que é bom, pois a Filosofia, como disciplina, fornece diversas ferramentas de análise conceitual. E um bom conhecimento de Filosofia ajudaria também a argumentar contra a obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio, analisando as expressões utilizadas  na lei de modo diferente. Parece que para ser contrário à obrigatoriedade da Filosofia precisamos filosofar, então não seria bom que ela fosse obrigatória no currículo?

Notas

[1]Pode-se criticar essa concepção curricular holista? Acredito que sim, desconheço críticas diretas, mas há algumas que podem ser feitas quanto a execução de atividades interdisciplinares. Por exemplo, pode-se argumentar que um currículo holista traria atividades que gerariam confusões conceituais nos alunos, ou ainda que poderia fazer com que alunos trabalhassem com temas com os quais não dominassem, e assim não aproveitassem o conteúdo. Como essas críticas dizem mais respeito a execução das atividades, não acho necessária tratá-las aqui, pois para resolvermos as execuções das atividades devemos melhorar a execução das atividades, e isso independentemente da proposta curricular. Ou seja, esses problemas deveriam surgir para estimular respostas em quaisquer contextos onde o planejamento didático é fraco.

[2]Adaptado da palestra “Avaliação em Filosofia: Conteúdo e Competências”, proferida na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 26 de Abril de 2012.

[3]Os insucessos dessa adaptação cabem apenas ao autor que aqui escreve.

[4]Há tanto respostas consensuais quanto respostas substanciais para problemas filosóficos, mas poucas que sejam tanto consensuais quanto substanciais. Alguns exemplos de RSC em Filosofia são o princípio de não-contradição, a insuficiência da indução para juízos sobre o futuro e a impossibilidade de algumas provas ontológicas devido ao caráter quantificacional (e não predicativo) de “existir”. Mas essas são poucas para que o ensino médio inteiro seja voltado a elas, e dado as amplas possibilidades de investigação de problemas filosóficos não parece muito sensato nos restringirmos a esses casos só por serem RCS.

[5]Vale notar que essa caracterização de “poder fornecer respostas formalizadas matematicamente” não se aplica tão facilmente. Primeiro há um problema de gradação do quanto as respostas podem ser formalizadas, Num extremo temos a Matemática onde todas respostas são formalizadas. Na química e na física, no meio dessa gradação, já temos considerações conceituais sobre as operações que utilizam tais conceitos. Em uma formalização como V=R*I (a tensão é igual à resistência multiplicada pela corrente) podemos simplesmente atribuir valores as variáveis e calcular qual seria uma resposta. Contudo, parte do que a Física faz é fornecer uma interpretação do que “V”, “R” e “I” significam, e então temos um problema não passível de solução através de formalização matemática. Indo mais adiante temos a Biologia, que possui soluções formalizáveis, como as fornecidas para cálculos de genéticas de população. Mas também temos toda a parte da Biologia Evolutiva que se ocupa do fornecimento de narrativas históricas para a compreensão de quais foram as pressões seletivas agindo em uma população de seres vivos.

[6]Por exemplo, para conhecer a produção de cerveja, as disciplinas (biologia, química…) relacionariam conhecimentos teóricos (ciclo de vida de plantas, ponto de ebulição de diversos líquidos…) com conhecimentos práticos (como funcionam colheitadeiras, quais formas adequadas para aquecimento de líquidos…), de modo que seriam capazes de fornecer uma explicação completa do processo produtivo de cerveja.

[7]Nesse caso, explicar como uma área de conhecimento produz conhecimento, salientando como se dá a interação entre os aspectos teóricos e práticos da área em questão; como pesquisadores através de teorias chegam em resultados e/ou como resultados afetam teorias.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio. Brasília: MEC, Secretaria da Educação Básica, 2006.

ROCHA, R. P. Ensino de Filosofia e Currículo. Santa Maria: Editora UFSM, 2015.

Augusto Lucas Valmini é licenciando e mestrando em Filosofia na UFRGS.

 

A filosofia deve participar da vida escolar como disciplina curricularmente obrigatória? – por Rafael Bittencourt Santos

Os conteúdos de Filosofia, isto é, os seus problemas, com os conceitos que os integram e os seus modos de abordá-los, porque constituem a formação cidadã, devem estar presentes na educação formal. Isso não implica, sem considerações de ordem prática, a sua presença enquanto disciplina obrigatória no currículo. A criação de diferentes trajetos de formação por meio da Medida Provisória 746/2016, agora Lei Ordinária 13.415/2017, recém-sancionada por Michel Temer, abre espaço para uma alocação natural da Filosofia no currículo.

Meu texto está dividido em duas partes: na primeira considero a importância da Filosofia para a formação cidadã, o que implica ao menos a presença dos seus conteúdos na Educação Básica; na segunda trato da sua presença como disciplina particular ou independente e argumento que ela só pode ser assimilada por uma disciplina mais geral ou diluída nas demais com o advento de uma reforma na formação de professores. Do contrário, no caso da sua assimilação ou diluição sem uma contrapartida na preparação docente, a presença dos seus conteúdos não assegura a contribuição à formação para a qual ela é pensada e necessária. Diante disso, a sua obrigatoriedade pode se mostrar importante para a sua consolidação no ensino.

1. Os conteúdos da Filosofia e a formação cidadã

Abordarei o tema a partir dos fins estabelecidos legalmente para a educação brasileira, desconsiderando a possível e razoável discussão que se poderia ter sobre os objetivos de um sistema de ensino qualquer. A polêmica acerca do status da Filosofia e outras disciplinas não envolve a dúvida a respeito dos fins estabelecidos, mas se a extinção da sua obrigatoriedade não vai de encontro a eles.

A finalidade da educação brasileira é o preparo do educando “para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Lei 9.394/1996, Art. 2^o). Quanto ao Ensino Médio, destaco “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” e “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (Lei 9.394/1996, Art. 35, II e III, respectivamente).

Não precisamos nos demorar discutindo a definição da cidadania (ainda que um exame exaustivo do conceito deva revelar muito), basta-nos notar que o cidadão é chamado a todo momento, embora não notemos quotidianamente (talvez uma das consequências da nossa democracia representativa tal como ela é), a responder sobre o modelo de sociedade e sobre papel do Estado dos quais faz parte. E frequentemente é instado a se posicionar sobre questões mais particulares, como “devemos legalizar o aborto?”. É suficiente abrir o noticiário para conhecê-las.

Todas as questões demandam conhecimentos específicos, cujos fundamentos aprendemos (idealmente) nas disciplinas que tradicionalmente encontramos nas escolas. As que tomei como exemplo envolvem saberes da História, da Sociologia e da Biologia. Elas também demandam que saibamos lidar com os conceitos não apenas como eles se efetivaram no decorrer da nossa história, mas, além disso, como eles podem se configurar, o que eles pressupõem, o que os fundamenta, não empiricamente, mas logicamente. Elas demandam competências filosóficas.

O perigo dessa via de argumentação é cair no que João Vergílio G. Cuter (2016) mostra ser inapropriado e inefetivo: afirmar que uma disciplina deve ser obrigatória porque ela contribui para a formação crítica. Ora, é infindável a quantidade de áreas que poderiam pleitear, ao lado da Filosofia, a presença no currículo escolar por essa razão.

Poderíamos responder, como faz Fábio G. Pereira (2017), que a sociedade que queremos viver é uma sociedade capaz de tratar daqueles assuntos e que a Filosofia é um espaço privilegiado para a aquisição ou o exercício das competências envolvidas, porém isso, assim posto, é insuficiente para evitar a crítica de Cuter. Ainda corremos o risco da multiplicação indefinida dos conteúdos ou disciplinas com direito ao seu lugar no ensino formal.

Konrad Utz (2016) apresenta o complemento perfeito: qualquer discussão valorativa é uma discussão filosófica. Assim qualificamos a alegação de que a Filosofia é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das competências envolvidas nas questões que demandam a atenção do cidadão. Isso distingue a Filosofia exemplarmente: ela não é apenas mais uma área ao lado das demais, ela é essencial à formação, porque é inescapável.

Isso não é limitar, com se poderia supor, a importância da Filosofia aos ramos da Ética e da Política, porque “valor” aqui não se reduz à avaliação moral, mas à avaliação do que é dado. Assim como a Ética avalia o certo e o errado “dados”, a Epistemologia avalia o conhecimento “dado”. Para tanto, ambas precisam de conceitos anteriores, “fundamentais”, para colocar como Rocha (2013, 23), que operam implícitos ou pressupostos nas ciências particulares e também no cotidiano.

Utz também faz menção à Filosofia como um espaço para a vivência e compreensão da “contradição não resolvida”, que a distingue das demais disciplinas, em que os fatos e as teorias estão bem estabelecidos. Isso vai ao encontro do que Rocha aponta como polo esotérico da Filosofia (2008, 50), aquele que dá sentido à Filosofia quando Kant afirma que “só é possível aprender a filosofar”. Sem dúvida, aprender a conviver com o conflito é uma competência central para a participação em uma democracia, cuja razão de ser está na lida com o desacordo entre os seus membros sem o apelo à força bruta.

Isso não é, deve-se notar, defender tão simplesmente uma Filosofia sem conteúdos, como a mera discussão pela discussão ou uma discussão sem objeto ou com qualquer objeto. Há problemas que são propriamente filosóficos. “O que é a justiça?”, por exemplo. Ocorre que a justiça é também objeto, mas de uma perspectiva distinta, da História, da Geografia (Humana) e da Sociologia. Elas tratam do aparecer do justo, antes que da sua definição, que é o objeto da Filosofia. Se alguém se perguntar se tal concepção da justiça, presente em tal cultura, é correta ou bem fundamentada e não pretender que a sua resposta seja amparada apenas pela comparação com a concepção da sua própria cultura, ou se desejar avaliar a concepção de justiça da sua própria cultura, esse alguém está entrando no domínio da Filosofia (mesmo aquele que discorda que seja legítimo tal tipo de avaliação das noções culturais precisa entrar nos seus domínios, pois essa consideração extrapola o que pode ser feito descritivamente). O problema filosófico sobre a natureza da justiça trespassa as abordagens descritivas da justiça e permite o estabelecimento de um diálogo entre as diferentes concepções de justiça e entre os diferentes métodos de fundamentá-las ou estudá-las, pois esse diálogo exige uma avaliação que não se resume à descrição. Essa característica da Filosofia lhe abre uma oportunidade única: ela é capaz de percorrer os conceitos abordados noutras disciplinas e lhes dar uma unidade, como aponta Rocha (2008, 42), o que reforça a sua importância na formação.

Isso também pode dar um sentido mais preciso ao que comumente é apontado como virtude da Filosofia, o raciocínio crítico, mas cuja formulação é em geral vaga. Toda disciplina deve contribuir para o desenvolvimento do espírito crítico, não sendo exclusividade da Filosofia. A possibilidade de se tratar de problemas que perpassam as demais áreas, que são ponto de partida das suas análises e que são pontos de chegada da Filosofia, e dar uma unidade aos conhecimentos aprendidos na escola distinguem a sua contribuição para a formação da consciência crítica.

Deixemos, agora, as considerações sobre a especificidade da Filosofia, e passemos a outro tópico mencionado na legislação supracitada: o desenvolvimento da autonomia intelectual. Michael Young (2007, 1294) defende que a escola deva proporcionar aos estudantes o que chama de conhecimento poderoso, que é aquele que permite ao indivíduo ir além da própria realidade. Nela, o estudante pode ter contato com o que há de mais precioso no conhecimento que estocamos durante a nossa história. Isso pode expandir os seus horizontes. Uma educação que preze apenas pelo concreto, por aquilo que serve para o trabalho, fecha o estudante em seu mundo e é contrária a nossa legislação.

Os problemas da Filosofia, ou os seus problemas mais fundamentais, são os mais universais. A sua relação com as demais disciplinas é evidência cabal disso. Se toda disciplina apresenta um conhecimento poderoso, a Filosofia pode atuar sobre si para ir além. Ela pode ser a argamassa que liga os diferentes conhecimentos escolares, a lubrificação que faz com que as engrenagens da escola rodem mais suavemente.

2. A disciplina de Filosofia

Tudo o que foi dito milita a favor da presença dos conteúdos da Filosofia no currículo escolar, mas não implica, por si só, a presença da disciplina. Isso porque podemos nos perguntar pela necessidade da sua imposição no currículo, uma vez que a maior parte das disciplinas presentes têm um lugar natural, não sendo garantidas nominalmente em forma de lei, e porque podemos pensar a sua apresentação de forma integrada às demais disciplinas.

Não é descabido pensar a existência de uma disciplina de Humanidades. Ainda que cada uma das Ciências Humanas tenha a sua especifidade diante das demais, elas têm uma proximidade de método e objeto que possibilita a sua reunião. É claro que se supõe que o sociólogo comum compreenda melhor a estatística que o filósofo comum, mas isso não necessariamente impede a sua unificação para o ensino a nível escolar.

Essa é uma reunião que não tem paralelo nas Ciências Naturais, pois poderia ser o contra-argumento imediato o por que nós, das Humanidades, precisarmos ceder. Esse é um bom ponto, porque a desvalorização das Ciências Humanas na formação indica algo sobre o que se pensa de fato sobre a sociedade que queremos, mas não desqualifica a proposta do parágrafo anterior. Os objetos das Ciências Naturais são muito mais isolados entre si. Ainda que Física, Química e Biologia tratem do mundo natural, daquele que Rocha apresenta como sem as gentes (2008, 32), os conceitos com os quais cada uma lida são bastante distintos. A Biologia e a Química não lidam com o movimento, a Física e a Química não lidam com a vida, a Biologia e a Física não lidam com as transformações da matéria. É claro que podemos fazer relações, que ao fim e ao cabo os resultados de uma área influenciam na outra e que muita pesquisa envolve a articulação de todas essas áreas, porém é preciso, antes, ser bem introduzido a cada uma delas. Uma abordagem conjunta da Sociologia e da Filosofia sobre o Estado ou sobre a família é muito mais natural, se o professor souber transitar adequadamente pelos diferentes tratos que cada uma dá a esses conceitos.

Isso pode acarretar a perda de conteúdos importantes da Filosofia, por certo, e da perda de parte da sua capacidade de percorrer os diferentes conhecimentos. Ainda se mantém, por exemplo, a possibilidade de tratar do conhecimento, o que abre espaço para uma incursão nos terrenos das Ciências Naturais (nós temos a Filosofia da Ciência, a Sociologia do Conhecimento e a História da Ciência, por exemplo), mas alguém que fosse pensar no conceito de infinito precisaria privilegiar a Filosofia em detrimento das suas colegas. Assim, a amplitude da atuação da Filosofia nas Ciências Naturais e na Matemática se reduz, porque, havendo uma reunião das Humanidades, o que se deve esperar é que aqueles conteúdos que dizem respeito a uma única sejam reduzidos ou descartados em prol daqueles que podem ser abordados conjuntamente. De todo modo, se estamos lidando com uma realidade cujo problema é o excesso de disciplinas disputando espaço no currículo, essa parece ser uma via interessante.

Contudo, não temos uma formação adequada para um professor de Humanidades. Essa é uma proposta que só pode ser pensada a partir de uma reforma nas licenciaturas. Isso, por si só, não é um contra-argumento, porque a reforma curricular pode implicar a reforma na formação de professores. A licenciatura em Filosofia, a discussão do ensino de Filosofia e a produção de materiais didáticos da área se beneficiaram da sua inclusão no currículo como componente obrigatório. Um movimento similar poderia ser feito.

Se nos demorássemos nas reflexões sobre a formação de professores, poderíamos até mesmo pensar em uma alteração nas licenciaturas em geral, em que mesmo os professores das Ciências Naturais e Matemática fossem “filosoficamente” instrumentalizados. É comum dizer que ao cientista não interessa a filosofia da ciência nem mesmo a história da ciência, porque o seu foco é, afinal, a produção de conhecimento científico. Contudo, ao professor de ciências, enquanto educador, pode ser valioso o domínio dessas áreas. O seu interesse não é formar cientistas, mas pessoas que se apropriem criticamente dos conhecimentos científicos, e isso também envolve a consciência do status da ciência. A sala de aula de Ciências é mais do que apropriada para uma incursão sobre a natureza da ciência ou do método científico. É claro que isso também demanda, do professor, uma formação adequada para tanto.

De todo modo, a última mudança no Ensino Médio pode ser também uma oportunidade, porque, ao estabelecer diferentes trajetos de formação (Lei 13.415/2017, Art. 3^o, Lei 9.394/1996, Art. 35) e mencionar “ciências humanas e sociais aplicadas” como uma delas, abre espaço para a presença natural da Filosofia. A necessidade da sua obrigatoriedade, argumenta Eduardo Barra (2016), é uma “constrangedora obrigatoriedade” e a ênfase em humanidades é uma oportunidade de integração ao currículo. Ainda que o termo “aplicadas” possa expressar certa aversão aos conteúdos filosóficos, teóricos por sua natureza, é descabido pensar uma tal formação sem a presença forte e marcante da Filosofia. Isso implica a sua participação como disciplina particular. Nesse caso, o ônus da argumentação se inverte: aquele que a exclui é que deve prestar contas.

Ainda não é claro como se efetivará o cumprimento da nova legislação, mas ela pode não ser de todo ruim para a nossa área. A obrigatoriedade da Filosofia cumpriu um papel muito importante: ela acelerou ou criou o processo a integração da Filosofia na realidade escolar. Seria mais interessante, eu acredito, que essa constrangedora obrigatoriedade se mantivesse por mais algum tempo, porque ainda não é claro que esse processo seja irreversível. A eliminação da disciplina pode acarretar, porque uma reforma na formação de professores não é mais que uma mirabolação, o esvaziamento dos seus conteúdos, porque eles seriam tratados de modo inadequado, uma vez que eles exigem o domínio de um conhecimento específico. Todavia, a óbvia presença da Filosofia como disciplina no percurso de ciências humanas pode manter a sua integração no ensino e torná-la tão habitual como as demais disciplinas.

Disso, minha postura (atualmente) final é de que a Filosofia não deve participar do currículo como disciplina obrigatória, mas, assim como quase todas as demais, ter o seu lugar pelo reconhecimento das suas virtudes. A sua necessidade é constrangedora, o que não significa que ela não tenha sido necessária e que talvez ainda não seja necessária.

Referências

BARRA, E. Da obrigatoriedade à identidade: um apelo à maioridade da Filosofia no Ensino Médio. 10 de outubro de 2016.

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 20 de dezembro de 1996.

______. Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF, 16 de fevereiro de 2017.

______. Medida Provisória n^o746, de 22 de setembro de 2016. Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências. Brasília, DF, 22 de setembro de 2016.

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Rafael Bittencourt Santos é licenciando e doutorando em Filosofia na UFRGS.